La cultura material de la escuela y la educación patrimonial

AGUSTÍN ESCOLANO BENITO

Universidad de Valladolid

Centro Internacional de la Cultura Escolar

Resumen:

Este trabajo plantea la integración de la cultura de la escuela —un legado universal y en parte común en las sociedades escolarizadas— en las propuestas de educación patrimonial y de formación de la ciudadanía. Analiza cómo el patrimonio material e inmaterial de la escuela es el condensado matérico y simbólico de la tradición disponible en cuya memoria —que hay que reconstruir e interpretar— nos instalamos críticamente para orientar reflexivamente las sendas de sentido por las que se prolonga la historia efectual, o para liberarnos de ella.

Palabras clave: Cultura material de la escuela, patterns de la cultura escolar, educación patrimonial, memoria histórica y ciudadanía, usos terapéuticos del patrimonio escolar.

FRAGMENTOS:

La historia cultural de la educación ha desembocado, como una de las vías o derivas de las diversas aproximaciones posestructurales que se han ido ensayando en ella a lo largo de las últimas décadas, en la atención a los objetos, imágenes, textos y voces que componen el patrimonio material e inmaterial de la escuela, así como en la socialización de estos contenidos que componen la historia y la memoria educativa y sus entornos de relación entre los sujetos que incluyen en sus narratorios de vida la experiencia de la formación.

La educación patrimonial

Freeman Tilden, uno de los pioneros en fundar una nueva estimativa sobre la función social del patrimonio, ya lo señaló como misión a cumplir por los equipos de arqueólogos, historiadores y otros especialistas que trabajan en la reconstrucción del patrimonio cultural, y también del natural, que por lo demás nunca está libre de influjos culturales. La acción de los observadores del pasado rescatado por el presente es un compromiso no sólo de salvaguarda y vigilancia de tesoros sino sobre todo de interpretación. Todo gran maestro –decía esta honorable figura de la cultura patrimonial- ha sido y es un intérprete que indaga, desvela, forma. En los anillos de un corte de árbol, el observador descubre las leyes del crecimiento natural, y en las sincronías sucesivas de las materialidades de la civilización, el etnólogo y el antropólogo pueden llegar a percibir las claves evolutivas de las culturas, y seguramente también algunas de las señas de identidad que les dan sentido, que han de ser objeto de conocimiento y de formación para la humanidad en una sociedad democrática e ilustrada (Tilden, F., 2006: 28).

El patrimonio material es pues el registro empírico y efectual de las prácticas culturales de una época, de cada época, de todas las épocas. El olvido, o la destrucción, de estos referentes del pasado puede suponer pérdida de energía en la marcha de la evolución e incluso una amenaza que podría abocar a la regresión (Carbonell, E., 2007: 120 y ss).

Aprender de las cosas

La educación patrimonial presupone una revalorización de las cosas y de la tecnología como formas de expresión de las prácticas materiales de los humanos. Ello comporta sin duda una nueva acreditación de la 

cultura material como creación, y también como categoría disciplinaria, más allá de su valoración instrumental.

La cultura material de la escuela es para la etnohistoria el registro o catálogo de experiencias que conducen a la producción de los objetos en que se concretiza dicha cultura y que es obra de los pares que integran la corporación en que se socializa el oficio de maestro.

Tradición e historia efectual

La idea de patrimonio se asocia a la de identidad y refuerza al mismo tiempo el valor de la tradición. Los bienes de la escuela, que hasta hace poco fueron excluidos de los archivos de la memoria oficial –una memoria selectiva e interesada de hechos y obras notables-, y que ahora se buscan, conservan y difunden, nos pertenecen porque nos definen como sujetos histórico-culturales en cuanto forman parte de nuestra identidad narrativa, sobre todo desde que la experiencia escolar entró a formar parte –a lo largo de los dos últimos siglos- de las formas de sociabilidad del común. Por ello justamente cada vez estamos más decididos, como advertimos al comienzo de este trabajo, a salvaguardar estos bienes, en cuanto son esenciales a la constitución de una identidad compartida, de una historia lograda hecha realidad, y en función de que se constituyen en signos de nuestra tradición.

La cultura material de la escuela es el espejo de esta tradición salvaguardada, de la historia efectual de la institución y de los agentes que han gestionado la educación. Recuperar esta historia de las materialidades, más allá de las desviaciones del anticuariado y el fetichismo, no es desde esta lógica un gesto conservadurista. Los objetos y las imágenes, las escrituras y las voces que transmiten el legado del pasado de la educación son materiales semióforos que emiten señales y simbolizaciones y que construyen solidaridades entre las gentes de oficio y entre las generaciones de ciudadanos que los han utilizado (Sacchetto, P. P., 1986: 27). Probablemente en estos bienes materiales e inmateriales que forman parte del patrimonio educativo pueden residir conocimientos tácitos, códigos implícitos de determinadas invariantes pedagógicas y valores sociomorales de un importante potencial estético y narrativo, de efectos no previsibles a veces, pero siempre cultos y solidarios.

Las señales y huellas de los objetos que integran el patrimonio de la escuela son también signos indiciarios de la cultura a que se adscriben, y a su descifrado se abocan los prácticos, burócratas y académicos, obsesionados por comprender los códigos de la “caja negra” de esa cultura de la que hablamos anteriormente, en los que probablemente radican las claves explicativas del éxito o del fracaso de sus programas y reformas. Aplicando al desvelamiento de las incógnitas que formulan a partir del examen hiperanalítico de los hechos estrategias inspiradas en los procedimientos de investigación detectivescos de Sherlock Holmes, y siguiendo procesos deductivos que se basan en la lógica de la sospecha, los actores de la escuela esperan clarificar su campo profesional e interpretar los datos que manejan.

Todos los que hemos pasado por las redes de sociabilidad escolar hemos internalizado los patrones que la educación formal transmite y de ellos nos servimos en numerosas situaciones de la vida cotidiana. El modo como hojeamos un libro, las formas de subrayarlo, los movimientos que hacemos al escribir, la posición ergonómica que adoptamos en relación a la mesa y al soporte de la escritura, el orden con que disponemos una comunicación, los speech acts, la retórica expositiva o dialéctica y tantas otras acciones que ejecutamos a diario en nuestras interacciones con el mundo de la vida, entre otras, son conductas que ha transmitido de forma casi ritual la cultura de la escuela. Como patterns, estos comportamientos son bastante estables, se resisten al cambio y conforman un conjunto de reglas sistémicas que guardan relación también con el orden social y los códigos de comunicación aceptados en la comunidad. Como señala Elsie Rockwell, pasar por la escuela, por cualquier escuela, durante tiempos definidos de infancia, deja necesariamente huellas en la vida de las personas (1995: 13).

(Publicado en Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 2 · 2010)

Agustín Escolano Benito

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