La Biblioteca Virtual PATRE-MANES

Gabriela Ossenbach Sauter

Miguel Somoza Rodríguez

(Universidad Nacional de Educación a Distancia, UNED, España)

La Biblioteca Virtual Patre-Manes de textos escolares europeos y latinoamericanos ha sido fruto de un proyecto internacional de investigación subvencionado durante el bienio 2005-2006 por el programa ALFA (América Latina Formación Académica) de la Comisión Europea. (1)

El programa ALFA es un programa de cooperación entre la Unión Europea y América Latina en el ámbito de la enseñanza superior y de la formación, cuyas actividades son ejecutadas por redes de instituciones de las dos regiones. En este caso la Red se denominó PATRE-MANES (Patrimonio Escolar-Manuales Escolares) y se constituyó con la participación de las Universidades Nacionales de Luján y del Nordeste (Argentina), la Universidad del Atlántico (Colombia), el Centro de Investigaciones y Estudios Superiores de Antropología Social, CIESAS (México), la Universidad de Lisboa (Portugal), las Universidades Católica de Lovaina y Gante (Bélgica), y la Universidad Nacional de Educación a Distancia, UNED (España).

Esta Biblioteca Virtual muestra un conjunto significativo de textos que nos permiten observar cómo se expresaron en el material didáctico las corrientes ideológicas, culturales, sociales y pedagógicas que fueron conformando a lo largo de la historia la llamada “cultura escolar”. Su organización responde a un doble objetivo. En primer lugar, la digitalización de un conjunto de textos escolares de valor histórico considerable es una forma de conservar un patrimonio, y supone a la vez la posibilidad de hacer accesible a los investigadores unas fuentes que, por las especiales condiciones en las que han sido conservados y catalogados tradicionalmente los libros de texto, son generalmente de difícil consulta. Por otra parte, la construcción de esta Biblioteca Virtual ha permitido experimentar con las posibilidades que las tecnologías de la comunicación y la lectura hipertextual ofrecen para un estudio de tipo comparativo de los manuales escolares de Europa y América Latina.

Una Biblioteca Virtual con finalidad comparativa

La Biblioteca Virtual se organizó en torno a un tema y un periodo que fueran significativos para todos los países representados en la Red Patre-Manes. Se partió de la concepción del manual escolar como un dispositivo a través del cual se han intentado difundir, enseñar y/o inculcar determinados imaginarios sociales, y en esa línea se eligió como tema la expresión de contenidos de tipo nacionalista y patriótico, así como las diversas estrategias que se utilizaron en cada uno de los países para crear a través de los libros escolares sentimientos de identidad nacional. El tema es de gran relevancia, tanto porque los contenidos nacionalistas constituyen un asunto común presente en todos los currículos nacionales, como por la importancia intrínseca de la cuestión en sí misma, dado que la difusión del “patriotismo” constituyó uno de los objetivos encomendados a los sistemas educativos nacionales e, incluso y según algunos autores, la ideología nacionalista sólo puede consolidarse a condición de que exista un sistema educativo “nacional” que la difunda como parte de un proceso más general de homogeneización y uniformización cultural de la población, no solo a través de la dimensión cognitiva, sino también mediante mecanismos identitarios de carácter afectivo. (2) Hay que tomar en cuenta, además, que la expansión imperialista europea iniciada en el último cuarto del siglo XIX intentó integrar en su identidad nacional a los nuevos territorios de África y Asia que quedaron bajo su soberanía, mientras que las nuevas repúblicas independientes de América Latina se confrontaron a lo largo de todo el siglo XIX con su herencia colonial, intentando emanciparse también en el plano ideológico de sus antiguas metrópolis.

El periodo elegido fue aproximadamente el comprendido entre los años 1870 y 1930, época en la que podemos situar la consolidación de los sistemas públicos de enseñanza en el mundo occidental. La investigación histórico-comparativa ha puesto de manifiesto que en el terreno de la educación existieron, a partir de la coyuntura revolucionaria de finales del siglo XVIII (Revolución Francesa; movimientos americanos de emancipación), importantes características comunes a ambos lados del Atlántico. La organización de los sistemas educativos fue un fenómeno vinculado al origen ideológico y político del Estado liberal (3) , que se consolidó y sistematizó hacia el último cuarto del siglo XIX y que fue extendiendo progresivamente su cobertura, sobre todo en el nivel primario, a lo largo del primer tercio del siglo XX. Según F. Ramírez y M. Ventresca, las características de estos sistemas de enseñanza constituyeron a través del tiempo un verdadero modelo cultural unido al desarrollo del Estado-nación, con componentes específicos bastante uniformes, tanto en lo ideológico como en lo organizativo. (4) Aunque este modelo pervivió prácticamente inalterado hasta la Segunda Guerra Mundial, hacia 1930 los diversos totalitarismos, el auge del socialismo y la gran crisis económica mundial, entre otros factores, establecieron indicios para el comienzo de una nueva época en la que se generalizaría progresivamente el acceso a la enseñanza secundaria y se darían los primeros pasos hacia la llamada “educación de masas”. (5)

La realización de una Biblioteca Virtual de manuales escolares alrededor del tema de la creación de las identidades nacionales en algunos países de Europa y América Latina no tiene, sin embargo, sólo un propósito “arqueológico” o de investigación histórica en sentido estricto, sino que busca, a través de la reconstrucción de los procesos que configuraron la identidad colectiva de los habitantes de los países indicados, aportar conocimientos e instrumentos para la reflexión actual (educativa, cultural y política) acerca de los modelos de organización social, de proyección de sentimientos de lealtad y pertenencia, de reconocimiento o de negación de la complejidad y de la pluralidad culturales (incluyendo, por supuesto, la diversidad lingüística), que permitan una organización de la convivencia basada en un concepto fuerte de ciudadanía enraizado en el respeto mutuo de las singularidades colectivas e individuales. Respeto mutuo, a su vez, entendido no (o no sólo) como deber moral altruista para con los semejantes, sino como principio constitutivo de la realidad, es decir, entendiendo que la diversidad cultural humana es un elemento positivo para la supervivencia de la especie (6) y que la diferencia de criterios y opiniones entre las personas es el producto natural del uso de la razón humana. (7)

El último cuarto del siglo XX ha puesto de relieve la fuerza de las identidades múltiples, planteando lo que los politólogos consideran un conflicto fruto de las insuficientes y limitadas oportunidades de “las políticas de la identidad” aplicadas históricamente en los Estados nacionales, orientadas, en su mayor parte, hacia la uniformización en los patrones propios de la etnia o de la cultura dominante en el espacio nacional. Frente a esto, se plantea en el presente la vía de una política de convivencia de identidades complejas y múltiples, de lealtades compartidas, en la que la identidad “nacional” no sea excluyente sino que permita a los individuos insertarse en un marco vivencial más amplio integrado por lo local, lo nacional, lo continental e, incluso, lo universal, aunque reconocemos que esta línea de actuación es aún muy débil en su aplicación e incierta y problemática en sus desarrollos conceptuales.

Hipertexto y Comparación

El hipertexto, es decir, la escritura electrónica en forma de bloques de información verbal, icónica y sonora, enlazados con otros bloques de información semejantes, supone una serie de transformaciones en el proceso de comunicación, en el de lectura, en el de recuperación de la información y en el de organización de la misma. En el hipertexto el autor pierde el lugar central que la cultura (y la tecnología) de la imprenta le habían otorgado. Pierde la capacidad de fijar el itinerario de la lectura, el orden secuencial y lineal en el que el lector va accediendo a los contenidos y a la información que un libro propone. La forma de hipertexto permite al lector realizar diferentes itinerarios según sus apetencias o necesidades, le permite desplazarse desde el texto inicial (que sólo de modo figurado podemos ya llamar texto principal) a información adicional. A su vez, cada uno de los nuevos documentos que configuran el itinerario está enlazado con muchos otros documentos que también, a su vez, remiten a otros. El lector de hipertexto está obligado a tomar decisiones propias para establecer un itinerario de lectura posible y fértil para su curiosidad, su interés o sus necesidades intelectuales. El hipertexto implica, pues, un lector más activo que tiene, incluso, la posibilidad de construir su propio "texto" (y ser, por lo tanto, lector-autor) a través del proceso mismo de una lectura no prefijada. (8)

En esta Biblioteca Virtual el lenguaje hipertextual sirve como instrumento para posibilitar la comparación. En ella se ofrece al visitante la posibilidad de “navegar” por textos e imágenes de los libros escolares de todos los países, a través de diversos itinerarios temáticos relacionados con la creación de las identidades nacionales. La combinación de entradas por países y por temas supone una rica variedad de posibilidades para establecer comparaciones entre los manuales escolares europeos y latinoamericanos del periodo 1870-1930.

Un primer recorrido puede hacerse a través de los seis países: Argentina, Bélgica, Colombia, España, México y Portugal. A partir de unos breves textos explicativos sobre el desarrollo del nacionalismo y la creación de las identidades nacionales en cada uno de ellos, el visitante puede acceder a una selección de manuales escolares de diversas disciplinas de nivel primario que tuvieron una amplia difusión durante el periodo 1870-1930. Se trata de libros o fragmentos de libros en los que aparecen diversas manifestaciones del nacionalismo en textos e imágenes. Por la importancia que tuvo para la formación de las identidades nacionales la integración de los territorios coloniales en el imaginario colectivo, la Biblioteca Virtual incluye también algunos textos escolares utilizados en el Congo Belga y en las colonias portuguesas de África.

Otra forma de navegar por la Biblioteca Virtual la ofrecen los que hemos llamado “itinerarios temáticos”. Cada itinerario incluye páginas escogidas de los manuales escolares que se habían seleccionado para cada país, que ahora aparecen organizados de acuerdo a una serie de temas relacionados con la identidad nacional, y que se proponen como criterios o indicadores para la comparación:

Itinerario 1.- Homogeneidad / Heterogeneidad en la construcción de la nación:

Se refiere a la forma que se representan en los manuales escolares los procesos de identificación-diferenciación de las sociedades nacionales; el tratamiento de la heterogeneidad ”interna” (el “otro” interno); los conflictos con los otros países (el “otro” externo), etc. En algunos casos, los principios nacionalistas presentes en los textos tienden a reforzar una prefijada homogeneidad interna y, consecuentemente, a diluir la diversidad. En otros casos, como recurso para reafirmar una identidad nacional frágil o aún por construir, se apela a la acentuación de las diferencias con los países limítrofes y las culturas próximas. No es infrecuente, tampoco, que se expongan los desajustes o disconformidades con los valores de la etnia o de la cultura dominante como elementos de desorden y dislocación, como amenaza para la unidad nacional.

Itinerario 2.- Representación del espacio:

Aquí se muestra cómo se representan el territorio y los climas, la influencia del medio sobre los hombres, la configuración de las fronteras; la fauna y la flora; etc. Es de señalar la tendencia a presentar en cada país lo propio como lo más hermoso, lo más variado o, directamente, como “lo mejor”, a caracterizar el propio espacio nacional como “lugar privilegiado” por la naturaleza, ya sea por la diversidad de climas y de recursos, por la feracidad de las tierras o por la belleza de los paisajes.

Itinerario 3.- Representación del tiempo:

En este itinerario se puede observar cómo en los manuales escolares se utiliza el tiempo o el relato histórico para la construcción de la identidad o la adhesión a ciertos valores, así como la forma en que se muestran la relación pasado-presente, los hechos históricos “fundacionales”, las narraciones heroicas del pasado como modelo a emular, etc. El tratamiento del tiempo nacional (principalmente el pasado, pero también el presente y el futuro) suele introducir elementos que acomodan el transcurrir temporal a las exigencias de un relato ideologizado, moralizador o ejemplarizante, a través de cortes, repeticiones, cambios de ritmo, ampliaciones, circularidades, selecciones u omisiones.

Itinerario 4.- Símbolos nacionales (emblemas, héroes, arquetipos nacionales):

Se trata de mostrar la presencia en los textos escolares de banderas, himnos y escudos, así como la exaltación de los “Padres Fundadores”, los “Padres de la Patria” y otros personajes y figuras arquetípicas de la nacionalidad. En no pocos casos los libros escolares contribuyeron a crear un panteón de próceres de rasgos sobrehumanos, de personajes y tradiciones mitologizadas, de figuras idealizadas e incuestionables, con intencionalidad de proyección política en el presente de cada nacionalidad.

Itinerario 5.- Religión y patriotismo:

En este itinerario se incluyen fragmentos de manuales escolares en los que se destaca el papel de la religión en la configuración de la nacionalidad; el patriotismo como “religión laica”; el conflicto o armonía de lealtades entre religión y patriotismo; las estructuras simbólicas, afectivas y valorativas de ambas creencias; etc.

Itinerario 6.- Cultura material del libro escolar:

Finalmente, se propone al visitante un itinerario que no tiene que ver con el tema de la creación de las identidades nacionales, sino con lo que se ha denominado la “cultura material” del libro escolar. Lo que se pretende con este recorrido es aprovechar los textos seleccionados para mostrar al libro escolar como producto cultural diferenciado, con sus estándares, patrones y modelos propios. Se partió del concepto de “gramática” del aula, en el sentido formulado entre otros por Larry Cuban, (9) que se utiliza para referirse a las leyes implícitas de gobierno de la vida en el aula, que se fueron sistematizando y estereotipando a lo largo del proceso de institucionalización de los sistemas públicos de enseñanza, y que se extendieron por todo el mundo occidental en forma de tendencias pedagógicas transnacionales. En ese sentido, este itinerario muestra de qué manera los manuales escolares europeos y latinoamericanos fueron evolucionando materialmente y cómo utilizaron patrones y criterios bastante comunes para la transmisión del conocimiento escolar (estructura textual e icónica; lenguaje; retórica y semántica; adaptación de los contenidos a las diversas etapas de la infancia, etc.).

Notas

1- Esta Biblioteca Virtual ha sido realizado con la ayuda financiera de la Comunidad Europea. Su contenido es responsabilidad exclusiva de los autores y, en ningún caso, se debe considerar que refleja la opinión oficial de la Unión Europea

2 - GELLNER, E., Naciones y nacionalismo, Madrid, Alianza, 1988.

3 - Para Margaret Archer, un sistema educativo es “un conjunto de instituciones de amplitud nacional, destinadas a la educación formal, cuyo control e inspección general es al menos en parte de la incumbencia del Estado”, ARCHER, M.,Social Origins of Educational Systems, London and Beverly Hills, Sage Publications, 1979, p. 54.

4 - RAMÍREZ, F.O. y VENTRESCA, M., “Institucionalización de la escolarización masiva: isomorfismo ideológico y organizativo en el mundo moderno", Revista de Educación (Madrid) Nº 298 (1992), p. 124. 

5 - Sobre la periodización del desarrollo de los sistemas educativos occidentales en los siglos XIX y XX pueden consultarse, entre otros, RINGER, F., Education and society in modern Europe, Bloomington, Indiana University Press, 1979; MÜLLER, D.K.; RINGER, F. y SIMON, B. (comps.): El desarrollo del sistema educativo moderno. Cambio estructural y reproducción social 1870-1920, Madrid, Ministerio de Trabajo y Seguridad Social, 1992; OSSENBACH, G.: "Génesis histórica de los sistemas educativos", en GARCÍA GARRIDO, J.L., OSSENBACH, G. y VALLE, J.M.: Génesis, estructuras y tendencias de los sistemas educativos iberoamericanos, Madrid, OEI (Serie “Cuadernos de la OEI: Educación Comparada”, Nº 3), 2001, pp. 13-60. 

6 - MOSTERÍN, J., La naturaleza humana, Madrid, Espasa Calpe, 2006.

7 - RAWLS, J., El liberalismo político, Barcelona, Crítica, 2004. 

8 - LANDOW, G. P., Hipertexto. La convergencia de la teoría crítica contemporánea y la tecnología, Barcelona/Buenos Aires, Paidós, 1995, p. 24.

9 - CUBAN, Larry, How Teachers Taught: Constancy and Change in American Classrooms, 1880-1990, Nueva York, Columbia University Teachers College Press, 1993. Sobre el concepto de “gramática del aula” véase también DEPAEPE, Marc, y SIMON, Frank, “Fuentes y métodos para la historia del aula”, en FERRAZ LORENZO, Manuel (ed.), Repensar la historia de la educación. Nuevos desafíos, nuevas propuestas, Madrid, Biblioteca Nueva, 2005.

Universidad Nacional de Luján (Argentina)
Universidad Nacional del Nordeste (Argentina)
Universidades Católica de Lovaina (Bélgica)
Universidad de Gante (Bélgica)
Universidad del Atlántico (Colombia)
Universidad Nacional de Educación a Distancia, UNED (España)
Centro de Investigaciones y Estudios Superiores de Antropología Social, CIESAS (México)
Universidad de Lisboa (Portugal)

Fuente: http://hum.unne.edu.ar/investigacion/educa/alfa/bib_virtual.htm

La invención de la nación argentina en los libros de lectura de escuela primaria (1873/1930)

Teresa Artieda (UNNE)

H. Rubén Cucuzza (UNLU)

Mª Cristina Linares (UNLU)

La pérdida de importancia relativa de los Estados nacionales en las condiciones de la globalización refuerza su esencial caracterización como construcción histórica o, en términos de Hobsbawm y Ranger, como tradición inventada (1), en las que la escuela y el libro escolar contribuyen significativamente.

Es posible registrar en Argentina heterogéneas formaciones discursivas “nacionalistas” en el siglo XIX y comienzos del XX, básicamente:

“1) Una visión ampliada de la idea de nacionalismo incluyente de las expresiones “nacionalistas” del liberalismo

- El "nacionalismo romántico" y el programa de la generación del 37: el inmigrante anglosajón imaginado.

- El "nacionalismo oligárquico liberal" y las deformaciones del proyecto romántico: el inmigrante latino no esperado, el otro indígena negado.

2) Una visión restringida de la idea de nacionalismo limitada al surgimiento de grupos autoproclamados “nacionalistas” antiliberales

- El "nacionalismo patriótico conservador": la amenaza del inmigrante internacionalista.

- Los heterogéneos nacionalismos emergentes de la crisis del 30: nacionalismo popular y nacionalismo filofascista.”(2)

La construcción de la identidad nacional reclamará un panteón simbólico, fechas fundacionales, definición de símbolos nacionales y monumentos, una liturgia conmemorativa de fiestas patrias, rituales cotidianos escolares y, finalmente, la consagración impresa en los libros de texto, como veremos seguidamente.

No obstante, la relativa independencia del libro escolar respecto de los múltiples condicionantes que lo constituyen finalmente como un producto singular concreto, no nos autoriza a realizar interpretaciones directas respecto de alguna de las formas del nacionalismo mencionadas como formas hegemónicas en su producción.

Por todo, y con las debidas precauciones metodológicas a cuenta de las revisiones que imponga la ampliación de la muestra, observamos la clara presencia de los dos primeros casos, la visión “liberal”; y un crecimiento verificable de influencias de los segundos en el giro del siglo XX desde el Centenario, la visión “nacionalista” en sentido restringido. Y ello a través de las opacidades resultantes de la reducción pedagógica de complejidad.

La construcción escolar de la nacionalidad

La educación ciudadana fue uno de los problemas abordados para la construcción de la nacionalidad, en un proceso conflictivo que se expresaba en dos concepciones en pugna, siguiendo a Lilia Ana Bertoni (3). En una de tipo contractualista, remitía en primer lugar a la Constitución y a aquellas leyes que convocaban a todos los extranjeros de “buena voluntad”, estableciendo amplias libertades y garantías. Lo que hemos denominado “nacionalismo liberal”.

La otra concepción, de tipo esencialista, comenzó a oponerse a la anterior provocando un viraje frente al inmigrante, cuyas influencias de culturas extrañas amenazaba contaminar el “espíritu nacional”. La heterogeneidad cultural no permitiría la realización plena de la nación y propiciaba una fragmentación interior, en los orígenes de la que hemos denominado “nacionalismo autoproclamado”.

Respecto de la “igualdad civil” proclamada en los libros, si bien tanto los alumnos como las alumnas recibían los mismos contenidos para la formación ciudadana, la mujer estaba ausente en la vida política. Las niñas eran educadas como futuras ciudadanas con derechos “limitados”.

La apelación a la tierra fue otro de los componentes para constituir “argentinidad”, “nuestra” tierra “bendecida por todos los climas, el jardín del mundo”; “Grandiosa es la obra que la naturaleza ha consumado sobre este país” y que es pródiga en tantas riquezas. La prosperidad nacional se aseguraba con este recurso, la tierra, por su extensión, la calidad de su suelo, la variedad de climas y recursos naturales. Los libros de lectura, además de mostrar las “virtudes” de nuestro suelo, mostraban la geopolítica territorial que, por otro lado, no estaba aún determinada..

La apelación a la historia argentina forjó el origen común fundado en el mito de continuidad entre la colonia y la nación surgida el 25 de mayo de 1810. La historia de la Argentina se presentó a través de la vida y de los acontecimientos vividos por los “próceres que vivieron un pasado glorioso dejando su obra inmortal”: Belgrano, Mariano Moreno, San Martín, Rivadavia, Alberdi, Sarmiento. Se recurrió fundamentalmente a las hazañas militares en las que los conductores de las victorias eran blancos criollos, desinteresados, y no representaban a sector alguno. La inclusión del “pueblo” se realizó a través del héroe anónimo representado por el “soldado”.

Sin embargo, los libros del período que estamos analizando incluían también como hacedores de la nación a los hombres que participaron del campo científico o técnico: Florentino Ameghino, Pirovano, Ricardo Gutiérrez, Madariaga, Matienzo y Nelson (aviadores), llegando a afirmar que la “ciencia nos hace patriotas”. Podemos decir que la orientación positivista – naturalista de este grupo de intelectuales dejó su impronta en los libros.

El concepto de “nacionalidad” se construyó incluyendo al de sociedad, incorporando la lógica de las relaciones sociales del capitalismo. La metáfora más utilizada en los libros para identificar a la Patria fue la de familia nuclear, que se presenta como el fundamento de todas las virtudes ciudadanas, la familia patriarcal, urbana, de clase media y blanca. Una familia en donde conviven en armonía tanto los ricos como los pobres, apelando a la idea del obrero como trabajador que asume con alegría las inclemencias cotidianas para luego ser recompensado. Los libros de lectura nacidos a fines del siglo XIX transmitieron la idea de una sociedad en la cual estaba ausente el conflicto social por obra de la caridad y las “buenas acciones” hacia el prójimo.

La construcción escolar de los símbolos nacionales

La imagen y/o un pequeño texto hiperbólico, donde predomina la metáfora que apela a elementos emotivos antes que a la racionalidad, resultan en un discurso ahistórico que silencia los procesos conflictivos en los que se crean y adoptan los símbolos nacionales argentinos, en especial durante los primeros años luego de la Revolución de Mayo. La ahistoricidad se evidencia en el ocultamiento del conflicto en la adopción de la bandera, en ocasión de las disputas entre el General Belgrano y el Primer Triunvirato durante el año 1812. Éste acepta la creación de la escarapela por parte del General en campaña, pero no aprueba la bandera.

Cuando triunfan los sectores vinculados a la Logia Lautaro, proclives a una pronta declaración de independencia en 1813, fueron adoptados el escudo, símbolo de la primera acuñación de moneda propia, y el Himno Nacional. La bandera fue aprobada en el Congreso que declaró formalmente la independencia en 1816. Respecto del Himno Nacional, en marzo de 1900 se prescribe que sólo se cantará la primera y última cuarteta y el coro, aligerando los versos más duros y hostiles que construían al español como enemigo, en momentos en que comienza a revertirse el antihispanismo hacia los festejos del Centenario.

La ahistoricidad se hace mucho más evidente en la construcción de imágenes del héroe o prohombre, al estilo de una iconografía estatuaria, monumentos ecuestres, bustos de bronce o mármol, acentuados por la falta de paisaje contextual. El libro (y las operaciones litúrgicas escolares) quitan carnadura terrenal al personaje como requisito de su pasaje a la eterna inmortalidad, resultando la nación antes que de acciones humanas, como obra de héroes que cumplen con manifiestos destinos de grandeza. Las lecturas destacan la grandeza del General San Martín, sus virtudes morales, desinterés y abnegación, cualidades ciudadanas que incluyen un desapego por la política, rechazo a los honores que lo lleva al exilio, la hazaña del cruce de Los Andes, y su amor paternal. Todo ello lo constituye como El Libertador y el Padre de la Patria. Parecidas virtudes se atribuyen al creador de la bandera, a lo que se agrega la donación de premios monetarios y la muerte en la absoluta indigencia, que lo obliga a vender un reloj para pagar a su médico, muerte acaecida con pesar agravado en 1820, cuando estalla la anarquía caudillesca.

Las imágenes eluden precisamente a los caudillos, salvo para denostarlos, por lo que siguiendo la versión de Mitre acerca de la historia nacional, se detienen en Moreno, Rivadavia, Urquiza y en un sitial a que se hace acreedor por su “visión civilizadora” Domingo Faustino Sarmiento. En este caso se acentúa fundamentalmente su labor por la educación pública, al punto que el día del maestro se festeja en Argentina el 11 de septiembre en su honor.

Cabe agregar aquí otras figuras que constituyen el coro de los prohombres destacados por desempeño valeroso en las batallas de la independencia, en la construcción mítica escolar del heroísmo, tales como el Tambor de Tacuarí, las Niñas de Ayohuma, el Negro Falucho y el Sargento Cabral.

Finalmente, es manifiesta la ahistoricidad en la construcción de la figura del gaucho, ocultando su primera demonización como símbolo de la persistencia española en las campañas, y su conversión en la síntesis de lo nacional frente al cosmopolitismo extranjerizante del inmigrante.

La invención escolar de los indígenas

La producción inicial de discursos escolares sobre los indígenas en Argentina se explica en el contexto de conformación del Estado nacional y las campañas militares de ocupación de los territorios que estos pueblos dominaban, campañas que tenían como propósito la incorporación de esas tierras a la fase de desarrollo capitalista de fines del sigo XIX y comienzos del XX.

Es decir, la “invención escolar” de estos pueblos tuvo lugar al calor de las políticas que buscaron su extinción o su pacificación y proletarización, y el dominio de sus tierras. Tuvo lugar, asimismo, en simultáneo al encierro que sufrirían en reducciones estatales o religiosas donde se pretendía disciplinarlos por medio del trabajo y el evangelio.

Pensar ‘el problema indio’ dentro del sistema de educación pública en constitución, escribir o seleccionar narraciones, descripciones, poesías, crónicas, que serían incorporadas a libros de lectura, constituyeron actividades necesarias dentro de la construcción escolar de la nacionalidad. Y como quienes se ocupaban del “problema” pertenecían a la “sociedad nacional dominante”, recurrieron a los discursos escolares como estrategias de manipulación de identidades, y ubicaron a los indígenas en el lugar del “otro contrapuesto” a la identidad nacional, en el lugar del “otro fuente de todo mal” destinado a su conversión o eliminación.

El “nosotros nacional” sería “...el efecto óptico reflejado por la diversidad de representaciones que el propio grupo hace respecto a otros. (...) Los otros son, (...), un pretexto para ‘escribir’, aunque sea sobre la arena, un texto sobre ‘nosotros’. En este hacerse uno a través de la invención de los otros, la libertad es absoluta; todo está permitido. Cualquier rasgo cultural o característica moral puede incluirse en nuestro autorretrato si, a la vez, características o rasgos contrapuestos son atribuidos a aquellos otros de quienes, por intereses y competencia por el poder, queremos diferenciarnos.” (4) 

En los libros de lectura se encuentran versiones acerca del proceso de ocupación de los territorios indígenas, en términos de disputa en la que la ‘sociedad blanca’ tenía todos los derechos dado el grado de barbarie de los indígenas. También se encuentran relatos que naturalizan el reparto de las tierras y los beneficios económicos para grupos vinculados con el poder político, económico y militar.

La demonización de los indígenas era un recurso habitual, mientras se silenciaban los actos de sadismo de los no indígenas, militares y civiles. Negarle atributos propios del género humano (no tiene lengua, no sabe hablar, goza con el sufrimiento ajeno, es un salvaje lindando con lo demoníaco, es pérfido, aúlla como lobo, roba, viola y mata), convocaba al aglutinamiento del nosotros por diferencia contrastante con el otro. Esta distancia aumenta con las descripciones que presentaban al indígena confundido con los elementos de la naturaleza, de cuyos peligros y bellezas formaba parte. También frente a la generalizada concepción que los ubicaba en un estadio primitivo de la evolución de las sociedades humanas.

Se encuentran dos sentidos acerca de los territorios que habitaban, uno relacionado con la amenaza, el obstáculo, lo primitivo, lo desconocido. El otro, vinculado con la promesa, la riqueza, el progreso ilimitado, lo inexplorado, lo virgen. El primer conjunto de significados estaba condensado en quienes lo habitaban, y por tanto debían desaparecer (territorios del sur), o ser pacificados (territorios del norte). El segundo se fundaba en las potencialidades de esa geografía para el tipo de explotaciones económicas proyectadas para el desarrollo del modelo agroexportador. Lograda la ocupación de los dominios indígenas, el discurso escolar se dedicaría a mostrar el triunfo de la “civilización” (agricultura, ferrocarriles, etc) sobre la “barbarie” del desierto.

También estaba presente la versión escolar de la combinación entre evangelización y trabajo. Esta doble estrategia es narrada en lecturas que explican la importancia de sustituir la fuerza militar por la “guerra dulce” de los misioneros (5), con el fin de hacer más eficaz el propósito de “domesticar” y reducir al “salvaje”.

El discurso de la muestra de textos disponibles diferencia entre los antepasados de los argentinos, ‘abuelos’ españoles y ‘padres’ criollos, de los “primitivos dueños de la tierra”, los indígenas. También entre el pasado en el que los indígenas habitaban como “enemigo interno” y el presente donde ‘ya no están’ o ‘hay muy pocos’, y en ese caso son mansa y callada “especie en extinción”. En definitiva, ¿qué queda de ellos? Es, en términos antropológicos, el comienzo del proceso de invisibilización (6) a que fueron sometidos, y en el que la escuela tuvo un destacado papel. 

Hemos encontrado textos que dan cuenta de diferencias en la construcción discursiva que caracterizamos. Parecen promover una identidad en empatía con los otros diferentes, invitando a mirarlos “sin prevenciones” y ofreciendo “información sobre ese otro, menos provista de prejuicios, más amplia y fidedigna que en varios de los demás libros de texto ....” (7). Asimismo, hay lecturas que evidencian una sensibilidad capaz de percibir el sufrimiento de los indígenas ante la destrucción de su mundo. Sin embargo, no adquirieron suficiente fuerza frente a versiones que se constituyeron en hegemónicas dentro del universo discursivo escolar.

Sostenemos que en los libros de lectura del período en estudio se conformaron las “matrices de aprendizaje” sobre las representaciones y, por consiguiente, las relaciones entre el “nosotros nacional” y los pueblos indígenas. Estudios sobre la evolución de estos discursos en períodos posteriores, incluso hasta fines del siglo XX, nos permiten afirmar que esas matrices “se bifurcaron, enriquecieron o transformaron, pero que de alguna manera siguen estando ahí”. (8)

Referencia bibliográfica

1 - HOBSBAWM, Eric y RANGER, Terence (eds.), La invención de la tradición, Barcelona, Crítica, 2002, p. 8.

2 - CUCUZZA, Héctor Rubén, Yo Argentino. La construcción de la nación en los libros escolares 1873-1930, Buenos Aires, Miño y Dávila Editores, 2007 (en prensa).

3 - BERTONI, Lilia Ana, Patriotas, cosmopolitas y nacionalistas. La construcción de la nacionalidad argentina a fines del siglo XIX, México, FCE, 2001, p. 166.

4 - LEÓN PORTILLA, M., GUTIÉRREZ ESTEVEZ, M., GOOSEN, G.H., KLOR de ALVA, J. (eds.), De palabra y obra en el Nuevo Mundo, México/España, Siglo XXI de España, 1992-1993, v. 3, p. 318. La cursiva es nuestra.

5 - VARELA, J., Los modos de educación en la España de la Contrarreforma, Madrid, Ediciones de la Piqueta, 1983.

6 - DI FINI, M., “Visibilidad / Invisibilidad en la relación Sociedad Aborigen / Estado Nacional”, en: GARRETA, M. y BELLELLI, C., La trama cultural. Textos de antropología y arqueología, Buenos Aires, Ediciones Caligraf, 2001, pp. 208-218.

7 - BRASLAVSKY, C, “Los usos de la historia en los libros de texto para las escuelas primarias argentinas. (1916-1930)”, en: CUCUZZA, H.R. (comp.), Historia de la educación en debate, Buenos Aires, Miño y Dávila, 1996, pp. 54-90.

8 - BRASLAVSKY, C., “La historia en los libros de texto de ayer y de hoy para las escuelas primarias argentinas”, Buenos Aires, FLACSO-UBA, 1993. Serie “Documentos e Informes de Investigación” núm. 133, mimeo.

Textos escolares incluídos en la biblioteca virtual (en orden cronológico)

LÓPEZ DE NELSON, Ernestina, Nuestra tierra: Cuarto libro de lectura, Buenos Aires, Editorial Coni, s/f.

CURTO, Julia S. de, El buen lector: Libro Segundo, Buenos Aires, Ivaldi & Checchi, 1898

FRAGUEIRO, Rafael (comp.), La niña argentina. Serie Primera: lecturas instructivas para niñas, Buenos Aires, Cabaut, 1907, 3ª ed.

LATALLADA, Felisa A., Hogar y Patria: Libro de lectura para grados elementales y superiores, Buenos Aires, Editorial Alberto Vidueiro, 1916, 4ª ed.

BERRUTTI, José J., Estudio: Libro de lectura para tercer grado, Buenos Aires, Ed. Ángel Estrada, 1918, 35ª ed.

MALVINE DE MERCADO VERA, Evangelina, Días de Sol: Texto de lectura para primer grado superior, Buenos Aires, Editorial Crespillo, 1930, 3ª ed.

FERNÁNDEZ SIMONIN, Rosa, El niño argentino: Libro de lectura, Buenos Aires, Ediciones Aquilino Fernández. F. Crespillo, editor, s/f, 9ª ed.

VILLARRUEL, María Teresa, Vencerás: libro de lectura, Buenos Aires, Editorial Estrada, 1931, 7ª ed.

FERNÁNDEZ ALONSO, Eloy, El Argentino: Libro de lectura para uso de las escuelas de la República. Curso superior, Buenos Aires, Kapelusz y Cía., 1931, 15ª ed.

OLIVER, Florián, La Argentina: Texto de lectura para 4° grado, Buenos Aires, Editorial Rodolfo Isely, 1934.

OUTÓN, Rogelio, Nuestro libro: Texto de lectura para 2° grado, Buenos Aires, Editorial Independencia, 1934.

BLOMBERG, Héctor Pedro, El Sembrador: libro de lectura, Buenos Aires, Editorial Ángel Estrada y Cía., 1935, 16ª ed.

MACÍAS, José M., Arco Iris. Texto de lectura corriente, Buenos Aires, Editorial Ángel Estrada y Cía., 1938, co.1928, 7ª ed.

VÉASE LA GALERÍA DE LIBROS

Consulta en la base de datos:  

http://servidormanes.uned.es/manes/consulta.html

Fuente: http://hum.unne.edu.ar/investigacion/educa/alfa/bib_virtual.htm