1º de julio: Día del Historiador

Historia de la educación: reflexiones sobre su objeto, ubicación epistemológica, devenir histórico y tendencias actuales (Fragmento)

Virginia Guichot Reina

Postmodernidad e Historia de la Educación. Últimas tendencias dentro de la historiografía educativa

Describir el contexto en que se desarrolla la historiografía histórico-educativa más reciente supone hablar de postmodernidad. Algunos de sus rasgos característicos son: visiones fragmentarias y escépticas de la realidad, subjetivismo y relativismo exagerados, individualismo, refugio en la cotidianeidad dada y en la interioridad del yo, dominio de pensamientos “débiles” frente a ideologías “duras” e ideas globalizadoras, permisividad acrítica. En el terreno de la historia, en su versión radical, el postmodernismo niega la posibilidad de la historia misma: se considera que su “relativismo” ataca de lleno la “objetividad” sobre la que se basa la historia académica y declara el triunfo del signo sobre la realidad. [124] Lawrence Stone habla del retorno a la narración dentro del ámbito de la disciplina historiográfica que traería asociada la recuperación de la biografía, un nuevo énfasis de la fenomenología basada en eventos, la fuerte valoración de los análisis etnográficos y antropológico-culturales, entre otros caracteres. [125] 

¿Han sido invadidos los historiadores de la educación por estas notas características de la postmodernidad?, ¿presentan sus obras los rasgos de esa “conciencia postmoderna”? Sin que parezca que se pueda dar una respuesta tajante, [126] parece existir un reconocimiento de que ciertos enfoques emergentes en la novísima Historia de la Educación responden con retraso a los estilos de la postmodernidad, sugieren una nueva cultura que se anuncia con “narrativas complejas, historias diversas y lenguajes múltiples”. [127] Este cambio en la historiografía expresaría una reacción de cansancio ante el uso y abuso de modelos estructuralistas en décadas anteriores que terminaron por disolver al hombre y su historia, [128] lo cual, como señala Escolano, suponía un “efecto incompatible con las tradiciones pedagógicas de historia de la educación y con el auténtico ethos de los historiadores académicos”. [129] Significaría asimismo un intento de acabar con todo positivismo historicista, reductor de la historia a mera crónica, y con los residuos idealistas rastreadores de un sentido para el devenir histórico acudiendo a las “grandes ideas” (progreso, razón), el rechazo a cualquier Teología de la Historia. Y quizás, especialmente, la conciencia de que no se puede saber nada sin duda.[130] Podemos mencionar entre los rasgos esenciales de la última historiografía: 

a) Deconstrucción del objeto histórico-pedagógico: Todo puede ser historiado. Hay una extraordinaria diversificación de las cuestiones a las que se le dedica atención, una curiosidad histórico-educativa que se dirige al estudio de múltiples temas hasta entonces olvidados dentro de la investigación pedagógica: infancia, mujer, nacionalismos y localismos, minorías étnicas y culturales, mentalidades, higiene, arquitectura escolar, currículo, tecnología material de la enseñanza, tiempo escolar... [131]. En concreto, la inclusión dentro del campo de estudio de la Historia de la Educación de individuos y comunidades que hasta entonces habían estado excluidos, de llamar la atención sobre los “grupos sin voz”, responde a una  valorización de una filosofía del sujeto en el contexto de una reafirmación de la subjetividad del conocimiento propia de la postmodernidad. El trabajo del historiador no se concibe como resultante de un canon fijo, pretendidamente neutro, de objetividad. Cada tema puede ser visto desde múltiples miradas y perspectivas, de modo que, como indica Nóvoa, el principio de objetividad no descansa sobre el establecimiento de “verdades científicas” según el desfasado ideal positivista sino se fundamenta en la construcción de “discursos verídicos”con tal de que los criterios de cientificidad sean explícitos y seguidos rigurosamente. [132] 

Esta diversificación temática era ya una apuesta de los historiadores de Annales y de los postestructuralistas que buscaban romper con los convencionalismos académicos que reducían el análisis del pasado educativo al estudio de la política escolar, la red de instituciones educativas y las ideas pedagógicas. Hay un esfuerzo por trabajar la especificidad de las problemáticas de la enseñanza y de la educación sin que la mirada se pose sobre lo escolar en el sentido estricto del término. [133]

A nuestro entender, la hiperfragmentación de la Historia de la Educación en múltiples especializaciones tiene dos peligros: perder el sentido de globalidad, la visión de conjunto, que es hacia donde debe avanzar todo proyecto histórico, y caer en la investigación de minucias carentes de relevancia, de trivialidades, amparados en la ideología del “todo vale”, del “todo puede ser historiado”. [134]

b) Mutaciones respecto a la metodología: Los historiadores de la educación no renuncian a los métodos cuantitativos y cualitativos de análisis de las ciencias sociales pero dichos métodos son complementados con la biografía, la fenomenología, la hermenéutica de la memoria oral y la etnología, que va unido a ese retorno a la narración que señala Stone [135] para la historia general. [136] Estos cambios metodológicos se unen a

transformaciones en los objetivos y en las suposiciones teóricas y epistémicas del historiador.

Desde estas orientaciones, se privilegian en la historiografía educativa varias tendencias, entre las que señalamos algunas:

a) Microhistoria de la educación: Vendría a ser la “intrahistoria de la educación”, la historia hasta ahora silenciada (Historia del currículum, de la escuela, de la tecnología material...). Adjudica historicidad a los temas, grupos, géneros y lenguajes que permanecieron ocultos en la penumbra de la macrohistoria.

Esta “microperspectiva” tiende la mano a la etnología y a la antropología. Se interesa en formas más reducidas de organizaciones sociales y políticas que la representada por la Nación-Estado, ocupándose de realidades empíricamente observables. La microhistoria se nutre especialmente de fuentes orales y materiales. Aunque con frecuencia se escuchan críticas acerca de la poca fiabilidad y el sesgo de los testimonios orales y la facilidad de introducir juicios personales (los sujetos mismos son los productores directos de los documentos), las fuentes orales, adecuadamente filtradas por la hermenéutica, son necesarias, entre otras cosas, para presentar la historia de numerosos aspectos de la educación popular y de la imaginación colectiva de los grupos no dominantes de la estructura social. Las historias de vida complementan los datos procedentes de otros escritos o fuentes icónicas o materiales sobre la cotidianeidad de las instituciones y los hombres y mujeres de cualquier grupo social. [137]

b) Historia material de la enseñanza: Inducida por la etnohistoria, no es sólo una historia de los materiales y herramientas de la escuela, sino que también aspira a construir una completa explicación de la educación. Los objetos pedagógicos son considerados signos que expresan características de la escuela, de sus estructuras, procesos y resultados.

Hablan en silencio de los valores, concepciones y métodos que inspiran la teoría y la práctica de la educación. Su meta sería descubrir la arquitectura interior de las instituciones, la lógica interrelacional de los objetos e incluso las influencias y condicionantes que esas mediaciones ejercitan y expresan en los campos de la cultura y el poder pedagógicos.

c) Nueva historia social de la educación: Es quizás una de las tendencias más difíciles de delimitar, pues no tiene especificidad propia y se sitúa en el cruce de diversas tradiciones teóricas y metodológicas. [138] Es fruto, principalmente, de la influencia que ha ejercido en la historiografía educativa la corriente estructuralista de los sesenta así como la crisis de los ochenta que dio lugar a una revisión. En la primera etapa, se desarrollaron estudios sobre los procesos de larga duración en educación, como los de construcción y cambio de los sistemas educativos, y la segunda etapa ha tenido una influencia más multidireccional, bajo el común denominador de conceder una gran relevancia a los factores sociales que actúan sobre los fenómenos educativos. Un ejemplo de esta última puede ser la historia de la socialización, formalizada por U. Herrmann, que señala tres líneas de investigación: la historia de la infancia, de la adolescencia y de la familia; el análisis histórico de los procesos educativos experimentados por niños y adolescentes, en función de su edad, condiciones de vida y educación; y la historia de la conceptualización del adolescente, el niño y la familia, según sus diversas tradiciones culturales, clases sociales y circunstancias vitales. [139] Entre las características principales de los últimos tiempos de esta nueva historia social de la educación están el distanciamiento de lasexplicaciones estructuralistas, la adopción de prácticas metodológicas cada vez más diversificadas y la comprensión del lenguaje como elemento de organización (y no sólo de descripción) de fenómenos sociales y educativos. [140]

d) Historia de las mentalidades educativas: Se trata de una historia de las representaciones, mitos, valores e imágenes mentales –en este caso, relacionados con el mundo educativo–propias de una época o de un grupo determinado que constituyen la psique colectiva. El propio G.Duby mantenía que “el estudio de las mentalidades del pasado no puede llevar a una marchasegura sin apoyarse en una historia de la educación en sentido amplio, es decir, de todas lascomunicaciones del individuo con su entorno, de los medios a través de los cuales recibe losmodelos culturales”. [141] El término “mentalidades” incluye el dominio afectivo, el mundo de los sentimientos, de las pasiones, de la sensibilidad. En este campo de la “cultura psicológica” se hacen esfuerzos por desvelar las claves de los comportamientos de los grupos, es decir, se reconstruyen las conductas, las expresiones, los silencios, que traducen las concepciones y las sensibilidades colectivas.

Betancor y Almeida señalan tres peligros que de no ser evitados por los cultivadores de tal tipo de historiografía dificultarían la comprensión histórica de una formación social completa: 1) considerar excesivamente autónomo el nivel ideológico de un grupo social y estudiarlo al margen de los demás apartados que inciden en dicho grupo; [142] 2) primar excesivamente la representación mental que de sí misma tiene una sociedad, o la que de la misma se hace el investigador, olvidando los acontecimientos políticos y sociales que pueden condicionar esa representación mental [143] y 3) aplicar con escaso rigor y demasiada ligereza las técnicas importadas de otras ciencias, fundamentalmente de la psicología y la estadística. [144]

La historia de las representaciones, que puede ser considerada como un subconjunto de la historia de las mentalidades, ha originado dentro de la historiografía educativa, más reflexiones que investigaciones concretas. Cabe destacar el trabajo de J. C. Caron sobre los castigos escolares que trata de la sensibilidad social hacia la escuela y las prácticas disciplinarias que en ella se desarrollan [145]. En España, dentro del ámbito de la historia de las mentalidades, se pueden resaltar los trabajos de J. A. Cieza, Mentalidad social y modelos educativos. La imagen de la infancia, la familia y la escuela a través de los textos literarios (1900-1930), [146] de 1989, J. M. Lázaro Lorente, “Actitudes en torno a la educación obligatoria en la Restauración. El caso de Valencia”, [147] de 1990 y A. Escolano, El Pensil de las Niñas, de 2001. [148]

e) Nueva historia cultural de la educación: Es una historia interdisciplinaria [149] que, para unos, viene a sustituir a la desgastada historia de las mentalidades y, para otros, abarca la historia de la cultura material y la del mundo de las emociones, los sentimientos y lo imaginario, así como las representaciones e imágenes mentales, la de la cultura de la élite o de los grandes pensadores y la de la cultura popular, la de la mente humana como producto sociohistórico (en el sentido vigotskyano) y la de los sistemas de significados compartidos (propuesta de Geertz) u otros objetos culturales productos de esa misma mente –entre ellos el lenguaje y las formaciones discursivas creadoras de sujetos y de realidades sociales–. [150] Todos ellos se enfocan desde una perspectiva integrada. [151] En ella, se puede percibir con frecuencia ese paso de la externalidad a la internalidad, característico de los nuevos rumbos de la historiografía del que nos habla Nóvoa: del análisis de la “externalidad” de los procesos educativos, subrayando la larga duración de los cambios y de las continuidades en educación, se avanza hacia el análisis de la “internalidad” del trabajo escolar, principalmente en los momentos de conflicto y de ruptura. [152]

Son muchas las posibilidades de la historia cultural en relación con la historia de la educación. Algunas trabajadas en España son el estudio de los procesos de la profesionalización docente y de la formación de las disciplinas académicas como historia intelectual, la historia de la cultura y organización escolares y la de la mente como producto sociohistórico.153 Hay un rechazo a una concepción de la cultura como un sistema unitario y uniforme, en el que predomine la identidad, y una conciencia de la no escisión entre historia social y historia cultural.

f) Nueva historia de la política educativa: No centrada únicamente en la vertiente legislativa de la actividad política sino en los elementos culturales y las representaciones sociales subyacentes bajo los procesos de transformación de la política educacional. Dentro de esta tendencia, cabe destacar la historia de la sociabilidad, liderada por Agulhon [154] que ha inspirado sobre todo la metodología de algunos historiadores de la educación que reconocen la tarea educativa desempeñada por el folklore, la propaganda, las fiestas, dando lugar a la historia de la educación popular, como tendencia histórica educativa en auge. [155]

g) Nueva historia de las ideas pedagógicas: Supone una vuelta al interés por la historia del pensamiento pedagógico pero donde la mirada se fija en la construcción, difusión y recepción de los discursos en el tiempo. Se busca detectar el grado de recepción real que los grandes pensadores sobre educación tuvieron en la sociedad de su época, puesto que se ha tomado conciencia de que cada sociedad se apropia de las ideas, reformulándolas, readaptándolas a sus condiciones especiales, y, en definitiva, llegando casi a alterar la propuesta pedagógica del autor. Hay una revalorización de la hermenéutica, analizando todas las lecturas reales o posibles de los textos, de los discursos pedagógicos, recogiendo las teorías que determinan su relación con el contexto: la del giro lingüístico y la de la recepción que enriquecerán los procesos de configuración de los discursos educativos. 

La problemática del poder ocupa un papel central pues la investigación histórica aspira a identificar la forma en la que los discursos pedagógicos definieron las subjetividades, las identidades colectivas y los saberes. [156] 

A. Nóvoa es uno de los pocos historiadores de la educación que ha efectuado una propuesta historiográfica posmoderna que intenta no desembocar en un relativismohistórico-cultural. Habla de incluir puntos de vista múltiples y diversificados en la narrativahistórica ante la necesidad de hacer preguntas nuevas y buscar significados diferentes, “imaginar otras historias”. [157] La renuncia a los discursos hegemónicos y totalizadoresha dado entrada a nuevos temas, métodos y estilos narrativos que refuerzan la sensación de relativismo y se ha reforzado la necesidad de planteamientos interdisciplinares, que, a veces, ofrecen una imagen un tanto mosaical, típica igualmente de la postmodernidad, de nuestra disciplina.

¿Para qué nos pueden servir fundamentalmente los planteamientos de la postmodernidad? A nuestro entender, nos lanza a pensar en nuevas maneras de mirar los textos, de inscribir los textos dentro de los discursos y de relacionar tanto los textos como los discursos con sus contextos, como indica Hayden White. [158] En definitiva, nos induce a cuestionarnos nuevamente nuestras prácticas y ello siempre es favorable para el avance de cualquier disciplina. Ese “repensar lo pensado”, “desaber lo sabido” y “dudar de la propia duda” que, como proponía Machado [159] con su Juan de Mairena es el único modo de empezar a creer en algo. El discurso de la postmodernidad nos incita a pensar el pasado en términos de encrucijadas a partir de las cuales son posibles diversas opciones, evitando admitir sin discusión que la fórmula que se impuso en determinado momento era la única posible.

NOTAS:

[124] GONZÁLEZ LUIS, Mª L.: “A propósito del saber histórico-pedagógico (I). Reflexiones desde algunas lecturas de la postmodernidad”. La acreditación de saberes y competencias. Perspectiva histórica, SEDHE-Dpto. de Ciencias de la Educación de la Universidad de Oviedo, Oviedo, 2001, p. 808.. 

[125] STONE, L.: “The Revival of Narrative: Reflections on a New Old History”, Past and Present, 85, 1979, pp. 3-24. 

[126] “It is not easy to perceive if the new hiatory of education has incorporated the historiographic tendencies derived from postmodernism, although the presence of certain themes and lines of research in our discipline does appear to suggest that some of present day study practices display similarities to the new narratuve styles (...) Within an evidently theoretical relativism, our discipline has been introducing new themes and styles which coincide with, but do not depend on postmodern discourse”. ESCOLANO BENITO, A.: “Postmodernity or Hight Modernity? Emerging approaches in the New History of Education. Paedagogica Historica, XXXII, vol. 2, 1993, p. 339. 

[127] ESCOLANO BENITO, A.: “La Historia de la Educación después de la posmodernidad”, en RUIZ BERRÍO, J. (ed.): La cultura escolar de Europa. Tendencias históricas emergentes, Biblioteca Nueva, Madrid, 2000, p. 303. 

[128] Nóvoa constata que se ha efectuado el tránsito desde la estructuras hacia la valoración de las singularidades individuales y colectivas, se ha producido un “retorno al sujeto”: “Après avoir raconté l´histoire des contextes scolaires, la recherche se tourne vers les subjectivités, en essayant de rendre raison de l´expérience des individus –et des individus integres dans leurs commuautés d´appartenance– et de montrer comment ils vivent leurs parcours éducatifs. (..) La pluralité des histories tient compte de la conscience de chacun vis-à-vis de sa propre vie, non pas un iquement dan s une perspective individuelle, mais aussi en tant que sujets appartenant à des “communautés de sens””. NÓVOA, A.: “La nouvelle histoire américaine de l´éducation”, op. cit., p. 21.

[129] ESCOLANO BENITO, A.: “Postmodernity or Hight Modernity? Emerging approaches in the New History of Education, op. cit., p. 331.

[130] “El cambio más importante en la postura de los historiadores de la educación se refiere al reconocimiento de una época caracterizada por sistemas de pensamientos (y de acción) básicamente estables y coherentes ya se ha acabado. La posmodernidad representa la conciencia de que no se puede saber nada sin duda, que no hay ninguna Teología de la Historia; por tanto, todas las visiones de un progreso inexorable son inaceptables. La historia es la epistemología social que cuestiona las relaciones entre el conocimiento y el poder en base de su ubicación en un tiempo y un espacio determinados”. NÓVOA, A.: El pasado de la educación: la construcción de nuevas historias, 1996. 

[131] Sin embargo, señala Escolano que es altamente improbable que este desarrollo de la historiografía pedagógica sea un efecto inducido por la influencia del discurso postmodernista. Indica que la introducción de algunos nuevos temas en la Historia de la Educación (género, ecologismo, interculturalismo, regionalismo, diferencias, etc.) no sólo puede ser percibido como evidencia de la fragmentación deconstructiva de la nueva historia, también expresaría el relativismo pluralista y la atención a las cuestiones de esa Alta Modernidad de la que habla Habermas, como el valor de la individualidad y de la solidaridad, que habían sido ocultadas por una historiografía obsesionada por la búsqueda de estructuras y de descripciones generales, en la que los sujetos individuales, los grupos y las culturas, se disuelven al perderse su diversidad. Op. cit., pp. 332 y 334.

[132] Cfr. NÓVOA, A.: “La nouvelle histoire américaine de l´éducation”, Histoire de l´éducation, nº 73, janvier, 1997, pp. 16-17. 

[133] Ibídem, p. 16.

[134] Compartimos la opinión de Fontana quien afirma: “Una cosa es que pensemos que una explicación histórica más rica debe incluir hoy muchos factores que anteriormente no tomábamos en cuenta o que considerábamos complementariamente porque no éramos conscientes de su importancia, y otra que interpretemos eso como una invitación a abrir nuevos campos separados que tenderán a convertirse en la práctica en discursos independientes”. FONTANA, J.: La Historia después del fin de la Historia, Crítica, Barcelona, 1992, p. 82.

[135] STONE, L.: “The Revival of Narrative: Reflections on a New Old History”, Past and Present, 85, 1979, pp. 3-24. 

[136] “L´absence d´un modèle théorique consensuel et l´émergence d´un esprit scientifique qui tend á privilegier les espaces disciplinaires de frontière contribuient á l´élargissement du répertoire méthodologique de l´historie de l´éducation, dans le cadre d´une mobilisation d´approches anthropologiques, culturelles, lingüistiques, psychologiques et sociologiques”. NÓVOA, A.: “La nouvelle histoire américaine de l´éducation”, Histoire de l´éducation, nº 73, 1997, p. 16.

[137] Sin embargo, indica Escolano que la historia oral no puede ofrecer por sí sola una representación global de la cultura y tiene que aceptar que ella es también una construcción cultural.

[138] Cfr. NÓVOA, A.: “La nouvelle histoire américaine de l´éducation”, Histoire de l´éducation, nº 73, 1997, p. 25.

[139] Cfr. DEPAEPE, M.: On the relatioship of theory and history in Pedagogy, Leuven University Press, 1983, pp. 60-66. 

[140] Cfr. NÓVOA, A.: “La nouvelle histoire américaine de l´éducation”, Histoire de l´éducation, nº 73, 1997, p. 27. Algunas obras representativas son McCLELLAN, B. E. y REESE, W. J. (eds.): The Social History of American Education, Urbana & Chicago, 1988; LABAREE, D.: The Making of an American High School: The Credential Market and the Central High School of Philadelphia, 1838-1939, New Haven, 1988; SEMEL, S.: The Dalton School. The Transformation of a Progressive School, New York, 1992; MIREL, J.: The Rise and Fall of an Urban School System: Detroit, 1907-1981, Ann Arbor, 1993. 

[141] DUBY, G.: “Histoire des mentalités”, en SAMARAN CH. (dir.): L´Histoire et ses méthodes (Encyclopédie de la Pléiade, vol. XI), Gallimard, París, 1961, p. 957.

[142] “Sería una lástima que la investigación en el terreno de las mentalidades se llevase a cabo de manera demasiado abstracta; (...) los productos del pensamiento y la interpretación no pueden separarse de la existencia de la gente en este mundo”. FICHTENAU, H.: Living in the tenth century. Mentalities and social order, University of Chicago Press, 1991, p. XVII. 

[143] Fontana hace hincapié en la legitimidad del esfuerzo por recuperar para la ciencia histórica el campo de las ideas, de los sentimientos y la cultura, pero subraya que no hay que caer en la radicalidad de hacer de las representaciones mentales el motor fundamental de la historia. FONTANA, J.: La Historia después del fin de la Historia, Crítica, Barcelona, 1992, p. 110 y ss. 

[144] BÉTANCOR LEÓN, M. A. y ALMEIDA AGUIAR, A.: “La Historia de la educación física y el deporte: reflexiones metodológicas en torno a la Nueva Historia”, La acreditación de saberes y competencias. Perspectiva histórica, SEDHE-Dpto. de Ciencias de la Educación de la Universidad de Oviedo, Oviedo, 2001, p. 776.

[145] CARON, J. C.: Á l´école de la violence. Châiments et services dans l´institution scolaire au XIX eme siècle. Aubier, Paris, 1999.

[146] Editado por la Universidad de Salamanca.

[147] En GUEREÑA, J. L. y TIANA, A. (eds): Clases populares, cultura, educación. Siglos XIX y XX. UNED-Casa Velásquez, Madrid, pp. 189-231.

[148] ESCOLANO, A.: El Pensil de las Niñas, EDAF, Madrid, 2001. Recoge una antología literaria e iconográfica de la representación femenina en la mentalidad dominante dentro de la sociedad española de la segunda mitad del XIX y principios del XX.

[149] Claro ejemplo de la interdisciplinariedad de la “nueva” historia cultural son: HUNT, L. (ed.): The New Cultural History, University of California Press, Bekerley, 1989 y BARNES, A. E. y STEARNS, P. N. (ed.): Social History and Issues in Human Consciousness. Some Interdisciplinary Connections, New York University Press, 1989.

[150] “La “nouvelle” histoire culturelle, (...), a souligné que les mots ne sont pas uniquement un reflet (description ou répresentation) de la réalité, mais qu´ils sont des instruments qui produisent et qui transforment la realité”. NÓVOA, A.: “La nouvelle histoire américaine de l´éducation”, Histoire de l´éducation, nº 73, janvier, 1997, p. 11.

[151] VIÑAO FRAGO, A.: “Historia de la educación e historia cultural, Posibilidades, problemas, cuestiones”, Revista de Educación, nº 306, enero-abril, 1995, p. 246. 152 NÓVOA, A.: “La nouvelle histoire américaine de l´éducation”, Histoire de l´éducation, nº 73, janvier, 1997, p. 21. 

[153] Líneas de investigación expuestas por A. Viñao en “Historia de la educación e historia cultural, Posibilidades, problemas, cuestiones”, Revista de Educación, nº 306, enero-abril, 1995, pp. 245-269. 

[154] Cfr. AGULHON, M.: Pénitiens et Franc-Maçons de l´ancienne Provence: essai sur la sociabilité méridionale, Fayard, París, 1968 y “La sociabilité est-elle objet d´histoire?”, en AAVV: Sociabilité et société bourgeoise en France, en Allemagne et en Suisse, 1750-1850, Ed. Recherche sur les Civilisations, París, 1986, pp. 13-22. 

[155] GUEREÑA, J. L.: “Fuentes para una historia de la sociabilidad en la España contemporánea”, Estudios de Historia Social, 50-51, 1989, pp. 273-305.

[156] NÓVOA, A.: “La nouvelle histoire américaine de l´éducation”, Histoire de l´éducation, nº 73, janvier, 1997, p. 33. 157 NOVÓA, A.: “El passat de l´educació. La construcçió de noves histories”, Temps d´Educació, 15, primer semestre, 1996, pp. 250-275. Nóvoa propone la siguente organización de los principales campos de búsqueda de la Historia de la Educación, relacionándolos con cuatro términos reformulados por las nuevas corrientes historiográficas: Historia de los actores educativos (experiencia), Historia de las prácticas educativas (cultura), Historia de las ideas pedagógicas (discurso) e Historia de los sistemas educativos (identidad).

[158] WHITE, H.: The Content of the Form. Narrative Discourse and Historical Representation, Baltimore & London, 1987, p. 185. 159 MACHADO, A.: Juan de Mairena. Sentencias, donaires, apuntes y recuerdos de un profesor apócrifo. Edición de José María Valverde, Clásicos Castalia, Madrid, 1991, cap. XXXV, p. 199.

Fuente: Revista Latinoamericana de Estudios Educativos. Volumen 2, No. 1, Enero - Junio 2006, págs. 11- 51