6/7/15

EL IES “JUAN B. JUSTO” 
SE SUMA AL PROGRAMA 
HUELLAS DE LA ESCUELA


Los antecedentes de IES "Juan B. Justo", se originan en la creación de un Jardín de Infantes por la cooperativa del Hogar Obrero en el año 1964. Con posterioridad se crea la escuela primaria, hasta que en el año 1986, se crea el nivel Secundario y el Profesorado del Instituto "Juan B Justo".

El 15 de abril de 1964 comenzaron las actividades de una guardería, fruto del entusiasmo y la dedicación de un grupo de jóvenes madres que se constituyeron como "Comisión de actividades recreativas". El éxito de la iniciativa llevó a la creación del Jardín de Infantes "Los dos pinitos" (símbolo del cooperativismo) para el que la Cooperativa, en terrenos propios, construyó un edificio modelo en el que continúa desarrollándose su actividad.

El Instituto de Educación Superior "Juan B. Justo" es una institución educativa de gestión pública dependiente de la Dirección General de Educación Superior del Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. La institución cuenta con los niveles inicial, primario y medio en los turnos diurnos y con tres carreras del nivel superior en el turno vespertino: Profesorado de Educación Inicial, Profesorado de Nivel Primario o EGB 1º y 2º ciclo y Ciclo de Formación Pedagógica Para Profesionales y Técnicos Superiores, títulos habilitantes de validez nacional.

El IES “Juan B. Justo” comienza a trabajar en la recuperación de su patrimonio educativo, otro proyecto que se suma al grupo de instituciones educativas que deciden poner en valor su patrimonio para recuperar la memoria institucional.

En este camino comienza a trabajar la bibliotecaria Sonia Corvalan, junto al resto de los miembros de la biblioteca, la que fue creada por donaciones de la fundación Hogar Obrero y de la gente del barrio.


Producto de donaciones son dos revistas socialistas: "PAN" y "Revista Socialista" del año 1937, junto con libros históricos algunos de fines del siglo XIX. Entre estos libros hay libros de lectura y textos escolares, que es necesario conservar y poner en valor.


 La intención de Sonia Corvalán es estabilizar una colección de más de 100 láminas de de la revista Billiken que son de la década del 50.
 

El Programa Huellas de la Escuela, acompañará al IES "Juan B. Justo", en las tareas de puesta en valor de estas huellas.

Fuentes: https://huellasdelaescuela.wordpress.com/2015/07/01/2093/
http://jbjusto.caba.infd.edu.ar/

4/7/15

REGLAMENTO GENERAL DE USUARIOS
de nuestro Archivo

Unidad Académica Escuela Normal de Quilmes
Archivo Histórico “Silvia Manuela Gorleri”
Mitre 364, Quilmes


REGLAMENTO GENERAL PARA USUARIOS

Información y Difusión

El Archivo se halla al servicio de la investigación y la cultura, por lo que deberán promoverse actividades divulgativas y pedagógicas que den a conocer a vecinos y escolares el patrimonio documental. 

Asimismo, se potenciará la publicación de instrumentos de información y descripción de los fondos documentales del Archivo.

La Sala de Investigadores permanecerá abierta al público en tanto se encuentren presentes el o los Responsables del Archivo. Todas las consultas son de carácter gratuito.

Procedimientos para la consulta:

1. El Archivo funciona como una institución de consulta por lo cual no se autorizan préstamos de documentos ni de libros. Para efectuar consultas en este Archivo se deberá solicitar previamente el material documental deseado a través del correo electrónico institucional (archivonormal@gmail.com) y solicitar turno.

2. En la Sala de Consulta del Archivo se deberá completar un formulario de ingreso en el cual se indicarán los datos personales del usuario y el material de consulta. El usuario deberá presentar también un documento que acredite su identidad.

3. El Usuario podrá consultar un máximo de tres cajas en cada uno de los turnos. En el caso de querer ampliar la consulta, el Usuario deberá realizar un nuevo pedido de acuerdo al procedimiento indicado con anterioridad.

4. En todos los casos se deberá citar fidedignamente los documentos de este Archivo. La correcta manera de citarlos es: Archivo de la Escuela Normal de Quilmes “Silvia Manuela Gorleri”, Información de la etiqueta de la caja (Serie/ Tema/ Año/ N° de Caja), Nombre/ Número de las Unidades Archivísticas o piezas documentales.

5. El usuario podrá indicar sus quejas o sugerencias en la sección de Observaciones de la Planilla inicial.

Permisos y Negativas:

6. No está permitido fumar, comer ni beber en la Sala de Consulta.

7. No se permitirá el ingreso con cuadernos, carpetas, bolsos, mochilas, etc. Sólo se autorizará el ingreso con hojas sueltas y lápiz negro.

8. Sólo se permitirá el uso de lápiz negro para tomar notas. 

9. Queda terminantemente prohibido escribir y/ o apoyarse o apoyar objetos sobre el material consultado, incluso los papeles en los cuales se toma nota. También queda prohibido calcar mapas u otros documentos, escribirlos, descoserlos o unir las hojas con elementos inadecuados. 

10. El usuario podrá ingresar a la Sala de Consulta con una computadora portátil, cámara digital o grabador, notificando previamente al personal del Archivo a cargo de la Atención al Usuario.

11. Atento a la necesidad de preservar los fondos documentales de la institución, no está permitido el fotocopiado de documentos, planos o mapas sin excepción alguna. Las fotografías deberán sacarse sin flash. Cualquier tipo de reproducción del material está sujeta a la autorización del Responsable del Archivo y, en todos los casos se deberá entregar copia al Archivo del material reproducido. 

12. El personal del Archivo podrá limitar o denegar el acceso a documentos que no se encuentren en condiciones para la consulta; que se encuentren en riesgo por su estado de conservación y/o por tratarse de documentación reservada (LEY 25.326 de Protección de los Datos Personales, incluye las modificaciones introducidas por las Leyes 26.343 y 26.388). Podrá denegarse también para su debido resguardo y preservación su reproducción fotográfica y/ o escaneo.

Los investigadores tendrán libre acceso a todos los documentos que se conserven en el Archivo con el fin de completar investigaciones cuantitativas en las que no vaya a hacerse mención de los datos cualitativos de las personas afectadas, y previo compromiso por escrito de que garantizará debidamente la intimidad de las personas. No obstante, de los documentos de acceso restringido no se facilitarán copias.

13. La mutilación, deterioro, robo, hurto o sustracción parcial o total de los documentos quedan sujetos a la aplicación de las leyes vigentes en la materia.

Conductas en la sala y Manipulación de los documentos:

14. Los documentos se deberán consultar en la Sala de Consulta, sobre la mesa y sin forzar la apertura de los Expedientes y/o Libros.

15. El material deberá manipularse en todos los casos con guantes de látex que deberá traer el investigador.

16. No se pueden abrir las carpetas o cajas sin la previa autorización del Responsable de la Sala.

17. No se debe alterar el orden interno de las cajas.

18. No están permitidas actitudes o conductas que puedan perturbar a usuarios y personas que circulen u ocupen espacios compartidos, ni aquellas que afecten el mantenimiento del orden y el cuidado de las instalaciones, equipamiento y materiales del ámbito de su acceso o uso.

19. Sólo se entregarán manuscritos originales cuando el material solicitado no se encuentre digitalizado.

20. El Archivo se reserva el derecho de retirar la documentación en el caso de que el usuario no cumpla con las normas de preservación anteriormente mencionadas.

21. Al retirarse, el usuario deberá entregar el material consultado al Responsable de la Sala en el mismo orden en el cual fueron entregados. Se recuerda que el robo de documentos es un delito penado por la ley. 

22. El Responsable del Archivo queda autorizado para expulsar de la Sala a las personas que cometan faltas dentro de ella.

Quilmes, 1 de Julio de 2015


1/7/15

1º de julio: Día del Historiador
Historia de la educación: reflexiones sobre su objeto, ubicación epistemológica, devenir histórico y tendencias actuales (Fragmento)
Virginia Guichot Reina

Postmodernidad e Historia de la Educación. Últimas tendencias dentro de la historiografía educativa

Describir el contexto en que se desarrolla la historiografía histórico-educativa más reciente supone hablar de postmodernidad. Algunos de sus rasgos característicos son: visiones fragmentarias y escépticas de la realidad, subjetivismo y relativismo exagerados, individualismo, refugio en la cotidianeidad dada y en la interioridad del yo, dominio de pensamientos “débiles” frente a ideologías “duras” e ideas globalizadoras, permisividad acrítica. En el terreno de la historia, en su versión radical, el postmodernismo niega la posibilidad de la historia misma: se considera que su “relativismo” ataca de lleno la “objetividad” sobre la que se basa la historia académica y declara el triunfo del signo sobre la realidad. [124] Lawrence Stone habla del retorno a la narración dentro del ámbito de la disciplina historiográfica que traería asociada la recuperación de la biografía, un nuevo énfasis de la fenomenología basada en eventos, la fuerte valoración de los análisis etnográficos y antropológico-culturales, entre otros caracteres. [125] 

¿Han sido invadidos los historiadores de la educación por estas notas características de la postmodernidad?, ¿presentan sus obras los rasgos de esa “conciencia postmoderna”? Sin que parezca que se pueda dar una respuesta tajante, [126] parece existir un reconocimiento de que ciertos enfoques emergentes en la novísima Historia de la Educación responden con retraso a los estilos de la postmodernidad, sugieren una nueva cultura que se anuncia con “narrativas complejas, historias diversas y lenguajes múltiples”. [127] Este cambio en la historiografía expresaría una reacción de cansancio ante el uso y abuso de modelos estructuralistas en décadas anteriores que terminaron por disolver al hombre y su historia, [128] lo cual, como señala Escolano, suponía un “efecto incompatible con las tradiciones pedagógicas de historia de la educación y con el auténtico ethos de los historiadores académicos”. [129] Significaría asimismo un intento de acabar con todo positivismo historicista, reductor de la historia a mera crónica, y con los residuos idealistas rastreadores de un sentido para el devenir histórico acudiendo a las “grandes ideas” (progreso, razón), el rechazo a cualquier Teología de la Historia. Y quizás, especialmente, la conciencia de que no se puede saber nada sin duda.[130] Podemos mencionar entre los rasgos esenciales de la última historiografía: 

a) Deconstrucción del objeto histórico-pedagógico: Todo puede ser historiado. Hay una extraordinaria diversificación de las cuestiones a las que se le dedica atención, una curiosidad histórico-educativa que se dirige al estudio de múltiples temas hasta entonces olvidados dentro de la investigación pedagógica: infancia, mujer, nacionalismos y localismos, minorías étnicas y culturales, mentalidades, higiene, arquitectura escolar, currículo, tecnología material de la enseñanza, tiempo escolar... [131]. En concreto, la inclusión dentro del campo de estudio de la Historia de la Educación de individuos y comunidades que hasta entonces habían estado excluidos, de llamar la atención sobre los “grupos sin voz”, responde a una  valorización de una filosofía del sujeto en el contexto de una reafirmación de la subjetividad del conocimiento propia de la postmodernidad. El trabajo del historiador no se concibe como resultante de un canon fijo, pretendidamente neutro, de objetividad. Cada tema puede ser visto desde múltiples miradas y perspectivas, de modo que, como indica Nóvoa, el principio de objetividad no descansa sobre el establecimiento de “verdades científicas” según el desfasado ideal positivista sino se fundamenta en la construcción de “discursos verídicos”con tal de que los criterios de cientificidad sean explícitos y seguidos rigurosamente. [132] 

Esta diversificación temática era ya una apuesta de los historiadores de Annales y de los postestructuralistas que buscaban romper con los convencionalismos académicos que reducían el análisis del pasado educativo al estudio de la política escolar, la red de instituciones educativas y las ideas pedagógicas. Hay un esfuerzo por trabajar la especificidad de las problemáticas de la enseñanza y de la educación sin que la mirada se pose sobre lo escolar en el sentido estricto del término. [133]

A nuestro entender, la hiperfragmentación de la Historia de la Educación en múltiples especializaciones tiene dos peligros: perder el sentido de globalidad, la visión de conjunto, que es hacia donde debe avanzar todo proyecto histórico, y caer en la investigación de minucias carentes de relevancia, de trivialidades, amparados en la ideología del “todo vale”, del “todo puede ser historiado”. [134]

b) Mutaciones respecto a la metodología: Los historiadores de la educación no renuncian a los métodos cuantitativos y cualitativos de análisis de las ciencias sociales pero dichos métodos son complementados con la biografía, la fenomenología, la hermenéutica de la memoria oral y la etnología, que va unido a ese retorno a la narración que señala Stone [135] para la historia general. [136] Estos cambios metodológicos se unen a
transformaciones en los objetivos y en las suposiciones teóricas y epistémicas del historiador.

Desde estas orientaciones, se privilegian en la historiografía educativa varias tendencias, entre las que señalamos algunas:

a) Microhistoria de la educación: Vendría a ser la “intrahistoria de la educación”, la historia hasta ahora silenciada (Historia del currículum, de la escuela, de la tecnología material...). Adjudica historicidad a los temas, grupos, géneros y lenguajes que permanecieron ocultos en la penumbra de la macrohistoria.

Esta “microperspectiva” tiende la mano a la etnología y a la antropología. Se interesa en formas más reducidas de organizaciones sociales y políticas que la representada por la Nación-Estado, ocupándose de realidades empíricamente observables. La microhistoria se nutre especialmente de fuentes orales y materiales. Aunque con frecuencia se escuchan críticas acerca de la poca fiabilidad y el sesgo de los testimonios orales y la facilidad de introducir juicios personales (los sujetos mismos son los productores directos de los documentos), las fuentes orales, adecuadamente filtradas por la hermenéutica, son necesarias, entre otras cosas, para presentar la historia de numerosos aspectos de la educación popular y de la imaginación colectiva de los grupos no dominantes de la estructura social. Las historias de vida complementan los datos procedentes de otros escritos o fuentes icónicas o materiales sobre la cotidianeidad de las instituciones y los hombres y mujeres de cualquier grupo social. [137]

b) Historia material de la enseñanza: Inducida por la etnohistoria, no es sólo una historia de los materiales y herramientas de la escuela, sino que también aspira a construir una completa explicación de la educación. Los objetos pedagógicos son considerados signos que expresan características de la escuela, de sus estructuras, procesos y resultados.

Hablan en silencio de los valores, concepciones y métodos que inspiran la teoría y la práctica de la educación. Su meta sería descubrir la arquitectura interior de las instituciones, la lógica interrelacional de los objetos e incluso las influencias y condicionantes que esas mediaciones ejercitan y expresan en los campos de la cultura y el poder pedagógicos.

c) Nueva historia social de la educación: Es quizás una de las tendencias más difíciles de delimitar, pues no tiene especificidad propia y se sitúa en el cruce de diversas tradiciones teóricas y metodológicas. [138] Es fruto, principalmente, de la influencia que ha ejercido en la historiografía educativa la corriente estructuralista de los sesenta así como la crisis de los ochenta que dio lugar a una revisión. En la primera etapa, se desarrollaron estudios sobre los procesos de larga duración en educación, como los de construcción y cambio de los sistemas educativos, y la segunda etapa ha tenido una influencia más multidireccional, bajo el común denominador de conceder una gran relevancia a los factores sociales que actúan sobre los fenómenos educativos. Un ejemplo de esta última puede ser la historia de la socialización, formalizada por U. Herrmann, que señala tres líneas de investigación: la historia de la infancia, de la adolescencia y de la familia; el análisis histórico de los procesos educativos experimentados por niños y adolescentes, en función de su edad, condiciones de vida y educación; y la historia de la conceptualización del adolescente, el niño y la familia, según sus diversas tradiciones culturales, clases sociales y circunstancias vitales. [139] Entre las características principales de los últimos tiempos de esta nueva historia social de la educación están el distanciamiento de lasexplicaciones estructuralistas, la adopción de prácticas metodológicas cada vez más diversificadas y la comprensión del lenguaje como elemento de organización (y no sólo de descripción) de fenómenos sociales y educativos. [140]

d) Historia de las mentalidades educativas: Se trata de una historia de las representaciones, mitos, valores e imágenes mentales –en este caso, relacionados con el mundo educativo–propias de una época o de un grupo determinado que constituyen la psique colectiva. El propio G.Duby mantenía que “el estudio de las mentalidades del pasado no puede llevar a una marchasegura sin apoyarse en una historia de la educación en sentido amplio, es decir, de todas lascomunicaciones del individuo con su entorno, de los medios a través de los cuales recibe losmodelos culturales”. [141] El término “mentalidades” incluye el dominio afectivo, el mundo de los sentimientos, de las pasiones, de la sensibilidad. En este campo de la “cultura psicológica” se hacen esfuerzos por desvelar las claves de los comportamientos de los grupos, es decir, se reconstruyen las conductas, las expresiones, los silencios, que traducen las concepciones y las sensibilidades colectivas.

Betancor y Almeida señalan tres peligros que de no ser evitados por los cultivadores de tal tipo de historiografía dificultarían la comprensión histórica de una formación social completa: 1) considerar excesivamente autónomo el nivel ideológico de un grupo social y estudiarlo al margen de los demás apartados que inciden en dicho grupo; [142] 2) primar excesivamente la representación mental que de sí misma tiene una sociedad, o la que de la misma se hace el investigador, olvidando los acontecimientos políticos y sociales que pueden condicionar esa representación mental [143] y 3) aplicar con escaso rigor y demasiada ligereza las técnicas importadas de otras ciencias, fundamentalmente de la psicología y la estadística. [144]

La historia de las representaciones, que puede ser considerada como un subconjunto de la historia de las mentalidades, ha originado dentro de la historiografía educativa, más reflexiones que investigaciones concretas. Cabe destacar el trabajo de J. C. Caron sobre los castigos escolares que trata de la sensibilidad social hacia la escuela y las prácticas disciplinarias que en ella se desarrollan [145]. En España, dentro del ámbito de la historia de las mentalidades, se pueden resaltar los trabajos de J. A. Cieza, Mentalidad social y modelos educativos. La imagen de la infancia, la familia y la escuela a través de los textos literarios (1900-1930), [146] de 1989, J. M. Lázaro Lorente, “Actitudes en torno a la educación obligatoria en la Restauración. El caso de Valencia”, [147] de 1990 y A. Escolano, El Pensil de las Niñas, de 2001. [148]

e) Nueva historia cultural de la educación: Es una historia interdisciplinaria [149] que, para unos, viene a sustituir a la desgastada historia de las mentalidades y, para otros, abarca la historia de la cultura material y la del mundo de las emociones, los sentimientos y lo imaginario, así como las representaciones e imágenes mentales, la de la cultura de la élite o de los grandes pensadores y la de la cultura popular, la de la mente humana como producto sociohistórico (en el sentido vigotskyano) y la de los sistemas de significados compartidos (propuesta de Geertz) u otros objetos culturales productos de esa misma mente –entre ellos el lenguaje y las formaciones discursivas creadoras de sujetos y de realidades sociales–. [150] Todos ellos se enfocan desde una perspectiva integrada. [151] En ella, se puede percibir con frecuencia ese paso de la externalidad a la internalidad, característico de los nuevos rumbos de la historiografía del que nos habla Nóvoa: del análisis de la “externalidad” de los procesos educativos, subrayando la larga duración de los cambios y de las continuidades en educación, se avanza hacia el análisis de la “internalidad” del trabajo escolar, principalmente en los momentos de conflicto y de ruptura. [152]

Son muchas las posibilidades de la historia cultural en relación con la historia de la educación. Algunas trabajadas en España son el estudio de los procesos de la profesionalización docente y de la formación de las disciplinas académicas como historia intelectual, la historia de la cultura y organización escolares y la de la mente como producto sociohistórico.153 Hay un rechazo a una concepción de la cultura como un sistema unitario y uniforme, en el que predomine la identidad, y una conciencia de la no escisión entre historia social y historia cultural.

f) Nueva historia de la política educativa: No centrada únicamente en la vertiente legislativa de la actividad política sino en los elementos culturales y las representaciones sociales subyacentes bajo los procesos de transformación de la política educacional. Dentro de esta tendencia, cabe destacar la historia de la sociabilidad, liderada por Agulhon [154] que ha inspirado sobre todo la metodología de algunos historiadores de la educación que reconocen la tarea educativa desempeñada por el folklore, la propaganda, las fiestas, dando lugar a la historia de la educación popular, como tendencia histórica educativa en auge. [155]

g) Nueva historia de las ideas pedagógicas: Supone una vuelta al interés por la historia del pensamiento pedagógico pero donde la mirada se fija en la construcción, difusión y recepción de los discursos en el tiempo. Se busca detectar el grado de recepción real que los grandes pensadores sobre educación tuvieron en la sociedad de su época, puesto que se ha tomado conciencia de que cada sociedad se apropia de las ideas, reformulándolas, readaptándolas a sus condiciones especiales, y, en definitiva, llegando casi a alterar la propuesta pedagógica del autor. Hay una revalorización de la hermenéutica, analizando todas las lecturas reales o posibles de los textos, de los discursos pedagógicos, recogiendo las teorías que determinan su relación con el contexto: la del giro lingüístico y la de la recepción que enriquecerán los procesos de configuración de los discursos educativos. 

La problemática del poder ocupa un papel central pues la investigación histórica aspira a identificar la forma en la que los discursos pedagógicos definieron las subjetividades, las identidades colectivas y los saberes. [156] 

A. Nóvoa es uno de los pocos historiadores de la educación que ha efectuado una propuesta historiográfica posmoderna que intenta no desembocar en un relativismohistórico-cultural. Habla de incluir puntos de vista múltiples y diversificados en la narrativahistórica ante la necesidad de hacer preguntas nuevas y buscar significados diferentes, “imaginar otras historias”. [157] La renuncia a los discursos hegemónicos y totalizadoresha dado entrada a nuevos temas, métodos y estilos narrativos que refuerzan la sensación de relativismo y se ha reforzado la necesidad de planteamientos interdisciplinares, que, a veces, ofrecen una imagen un tanto mosaical, típica igualmente de la postmodernidad, de nuestra disciplina.

¿Para qué nos pueden servir fundamentalmente los planteamientos de la postmodernidad? A nuestro entender, nos lanza a pensar en nuevas maneras de mirar los textos, de inscribir los textos dentro de los discursos y de relacionar tanto los textos como los discursos con sus contextos, como indica Hayden White. [158] En definitiva, nos induce a cuestionarnos nuevamente nuestras prácticas y ello siempre es favorable para el avance de cualquier disciplina. Ese “repensar lo pensado”, “desaber lo sabido” y “dudar de la propia duda” que, como proponía Machado [159] con su Juan de Mairena es el único modo de empezar a creer en algo. El discurso de la postmodernidad nos incita a pensar el pasado en términos de encrucijadas a partir de las cuales son posibles diversas opciones, evitando admitir sin discusión que la fórmula que se impuso en determinado momento era la única posible.

NOTAS:

[124] GONZÁLEZ LUIS, Mª L.: “A propósito del saber histórico-pedagógico (I). Reflexiones desde algunas lecturas de la postmodernidad”. La acreditación de saberes y competencias. Perspectiva histórica, SEDHE-Dpto. de Ciencias de la Educación de la Universidad de Oviedo, Oviedo, 2001, p. 808.. 
[125] STONE, L.: “The Revival of Narrative: Reflections on a New Old History”, Past and Present, 85, 1979, pp. 3-24. 
[126] “It is not easy to perceive if the new hiatory of education has incorporated the historiographic tendencies derived from postmodernism, although the presence of certain themes and lines of research in our discipline does appear to suggest that some of present day study practices display similarities to the new narratuve styles (...) Within an evidently theoretical relativism, our discipline has been introducing new themes and styles which coincide with, but do not depend on postmodern discourse”. ESCOLANO BENITO, A.: “Postmodernity or Hight Modernity? Emerging approaches in the New History of Education. Paedagogica Historica, XXXII, vol. 2, 1993, p. 339. 
[127] ESCOLANO BENITO, A.: “La Historia de la Educación después de la posmodernidad”, en RUIZ BERRÍO, J. (ed.): La cultura escolar de Europa. Tendencias históricas emergentes, Biblioteca Nueva, Madrid, 2000, p. 303. 
[128] Nóvoa constata que se ha efectuado el tránsito desde la estructuras hacia la valoración de las singularidades individuales y colectivas, se ha producido un “retorno al sujeto”: “Après avoir raconté l´histoire des contextes scolaires, la recherche se tourne vers les subjectivités, en essayant de rendre raison de l´expérience des individus –et des individus integres dans leurs commuautés d´appartenance– et de montrer comment ils vivent leurs parcours éducatifs. (..) La pluralité des histories tient compte de la conscience de chacun vis-à-vis de sa propre vie, non pas un iquement dan s une perspective individuelle, mais aussi en tant que sujets appartenant à des “communautés de sens””. NÓVOA, A.: “La nouvelle histoire américaine de l´éducation”, op. cit., p. 21.
[129] ESCOLANO BENITO, A.: “Postmodernity or Hight Modernity? Emerging approaches in the New History of Education, op. cit., p. 331.
[130] “El cambio más importante en la postura de los historiadores de la educación se refiere al reconocimiento de una época caracterizada por sistemas de pensamientos (y de acción) básicamente estables y coherentes ya se ha acabado. La posmodernidad representa la conciencia de que no se puede saber nada sin duda, que no hay ninguna Teología de la Historia; por tanto, todas las visiones de un progreso inexorable son inaceptables. La historia es la epistemología social que cuestiona las relaciones entre el conocimiento y el poder en base de su ubicación en un tiempo y un espacio determinados”. NÓVOA, A.: El pasado de la educación: la construcción de nuevas historias, 1996. 
[131] Sin embargo, señala Escolano que es altamente improbable que este desarrollo de la historiografía pedagógica sea un efecto inducido por la influencia del discurso postmodernista. Indica que la introducción de algunos nuevos temas en la Historia de la Educación (género, ecologismo, interculturalismo, regionalismo, diferencias, etc.) no sólo puede ser percibido como evidencia de la fragmentación deconstructiva de la nueva historia, también expresaría el relativismo pluralista y la atención a las cuestiones de esa Alta Modernidad de la que habla Habermas, como el valor de la individualidad y de la solidaridad, que habían sido ocultadas por una historiografía obsesionada por la búsqueda de estructuras y de descripciones generales, en la que los sujetos individuales, los grupos y las culturas, se disuelven al perderse su diversidad. Op. cit., pp. 332 y 334.
[132] Cfr. NÓVOA, A.: “La nouvelle histoire américaine de l´éducation”, Histoire de l´éducation, nº 73, janvier, 1997, pp. 16-17. 
[133] Ibídem, p. 16.
[134] Compartimos la opinión de Fontana quien afirma: “Una cosa es que pensemos que una explicación histórica más rica debe incluir hoy muchos factores que anteriormente no tomábamos en cuenta o que considerábamos complementariamente porque no éramos conscientes de su importancia, y otra que interpretemos eso como una invitación a abrir nuevos campos separados que tenderán a convertirse en la práctica en discursos independientes”. FONTANA, J.: La Historia después del fin de la Historia, Crítica, Barcelona, 1992, p. 82.
[135] STONE, L.: “The Revival of Narrative: Reflections on a New Old History”, Past and Present, 85, 1979, pp. 3-24. 
[136] “L´absence d´un modèle théorique consensuel et l´émergence d´un esprit scientifique qui tend á privilegier les espaces disciplinaires de frontière contribuient á l´élargissement du répertoire méthodologique de l´historie de l´éducation, dans le cadre d´une mobilisation d´approches anthropologiques, culturelles, lingüistiques, psychologiques et sociologiques”. NÓVOA, A.: “La nouvelle histoire américaine de l´éducation”, Histoire de l´éducation, nº 73, 1997, p. 16.
[137] Sin embargo, indica Escolano que la historia oral no puede ofrecer por sí sola una representación global de la cultura y tiene que aceptar que ella es también una construcción cultural.
[138] Cfr. NÓVOA, A.: “La nouvelle histoire américaine de l´éducation”, Histoire de l´éducation, nº 73, 1997, p. 25.
[139] Cfr. DEPAEPE, M.: On the relatioship of theory and history in Pedagogy, Leuven University Press, 1983, pp. 60-66. 
[140] Cfr. NÓVOA, A.: “La nouvelle histoire américaine de l´éducation”, Histoire de l´éducation, nº 73, 1997, p. 27. Algunas obras representativas son McCLELLAN, B. E. y REESE, W. J. (eds.): The Social History of American Education, Urbana & Chicago, 1988; LABAREE, D.: The Making of an American High School: The Credential Market and the Central High School of Philadelphia, 1838-1939, New Haven, 1988; SEMEL, S.: The Dalton School. The Transformation of a Progressive School, New York, 1992; MIREL, J.: The Rise and Fall of an Urban School System: Detroit, 1907-1981, Ann Arbor, 1993. 
[141] DUBY, G.: “Histoire des mentalités”, en SAMARAN CH. (dir.): L´Histoire et ses méthodes (Encyclopédie de la Pléiade, vol. XI), Gallimard, París, 1961, p. 957.
[142] “Sería una lástima que la investigación en el terreno de las mentalidades se llevase a cabo de manera demasiado abstracta; (...) los productos del pensamiento y la interpretación no pueden separarse de la existencia de la gente en este mundo”. FICHTENAU, H.: Living in the tenth century. Mentalities and social order, University of Chicago Press, 1991, p. XVII. 
[143] Fontana hace hincapié en la legitimidad del esfuerzo por recuperar para la ciencia histórica el campo de las ideas, de los sentimientos y la cultura, pero subraya que no hay que caer en la radicalidad de hacer de las representaciones mentales el motor fundamental de la historia. FONTANA, J.: La Historia después del fin de la Historia, Crítica, Barcelona, 1992, p. 110 y ss. 
[144] BÉTANCOR LEÓN, M. A. y ALMEIDA AGUIAR, A.: “La Historia de la educación física y el deporte: reflexiones metodológicas en torno a la Nueva Historia”, La acreditación de saberes y competencias. Perspectiva histórica, SEDHE-Dpto. de Ciencias de la Educación de la Universidad de Oviedo, Oviedo, 2001, p. 776.
[145] CARON, J. C.: Á l´école de la violence. Châiments et services dans l´institution scolaire au XIX eme siècle. Aubier, Paris, 1999.
[146] Editado por la Universidad de Salamanca.
[147] En GUEREÑA, J. L. y TIANA, A. (eds): Clases populares, cultura, educación. Siglos XIX y XX. UNED-Casa Velásquez, Madrid, pp. 189-231.
[148] ESCOLANO, A.: El Pensil de las Niñas, EDAF, Madrid, 2001. Recoge una antología literaria e iconográfica de la representación femenina en la mentalidad dominante dentro de la sociedad española de la segunda mitad del XIX y principios del XX.
[149] Claro ejemplo de la interdisciplinariedad de la “nueva” historia cultural son: HUNT, L. (ed.): The New Cultural History, University of California Press, Bekerley, 1989 y BARNES, A. E. y STEARNS, P. N. (ed.): Social History and Issues in Human Consciousness. Some Interdisciplinary Connections, New York University Press, 1989.
[150] “La “nouvelle” histoire culturelle, (...), a souligné que les mots ne sont pas uniquement un reflet (description ou répresentation) de la réalité, mais qu´ils sont des instruments qui produisent et qui transforment la realité”. NÓVOA, A.: “La nouvelle histoire américaine de l´éducation”, Histoire de l´éducation, nº 73, janvier, 1997, p. 11.
[151] VIÑAO FRAGO, A.: “Historia de la educación e historia cultural, Posibilidades, problemas, cuestiones”, Revista de Educación, nº 306, enero-abril, 1995, p. 246. 152 NÓVOA, A.: “La nouvelle histoire américaine de l´éducation”, Histoire de l´éducation, nº 73, janvier, 1997, p. 21. 
[153] Líneas de investigación expuestas por A. Viñao en “Historia de la educación e historia cultural, Posibilidades, problemas, cuestiones”, Revista de Educación, nº 306, enero-abril, 1995, pp. 245-269. 
[154] Cfr. AGULHON, M.: Pénitiens et Franc-Maçons de l´ancienne Provence: essai sur la sociabilité méridionale, Fayard, París, 1968 y “La sociabilité est-elle objet d´histoire?”, en AAVV: Sociabilité et société bourgeoise en France, en Allemagne et en Suisse, 1750-1850, Ed. Recherche sur les Civilisations, París, 1986, pp. 13-22. 
[155] GUEREÑA, J. L.: “Fuentes para una historia de la sociabilidad en la España contemporánea”, Estudios de Historia Social, 50-51, 1989, pp. 273-305.
[156] NÓVOA, A.: “La nouvelle histoire américaine de l´éducation”, Histoire de l´éducation, nº 73, janvier, 1997, p. 33. 157 NOVÓA, A.: “El passat de l´educació. La construcçió de noves histories”, Temps d´Educació, 15, primer semestre, 1996, pp. 250-275. Nóvoa propone la siguente organización de los principales campos de búsqueda de la Historia de la Educación, relacionándolos con cuatro términos reformulados por las nuevas corrientes historiográficas: Historia de los actores educativos (experiencia), Historia de las prácticas educativas (cultura), Historia de las ideas pedagógicas (discurso) e Historia de los sistemas educativos (identidad).
[158] WHITE, H.: The Content of the Form. Narrative Discourse and Historical Representation, Baltimore & London, 1987, p. 185. 159 MACHADO, A.: Juan de Mairena. Sentencias, donaires, apuntes y recuerdos de un profesor apócrifo. Edición de José María Valverde, Clásicos Castalia, Madrid, 1991, cap. XXXV, p. 199.

Fuente: Revista Latinoamericana de Estudios Educativos. Volumen 2, No. 1, Enero - Junio 2006, págs. 11- 51

1º de Julio: Día del Historiador


En marzo de 2002, el Congreso de la Nación declaró el 1 de julio como Día del Historiador, con el fin de homenajear el esfuerzo que escritores, investigadores, profesores y aficionados realizan para el estudio, difusión y análisis de los acontecimientos del pasado.

La fecha remite al día en que el Primer Triunvirato ordenó, a través de un decreto de 1812, asentar por escrito los acontecimientos de la Revolución de Mayo, con la finalidad de “perpetuar la memoria de los héroes y las virtudes de los hijos de América del Sud, y a la época gloriosa de nuestra independencia civil”. La tarea recaería en el Deán Gregorio Funes, quien a partir de la documentación recuperada redactó el “Ensayo de la historia civil del Paraguay, Buenos Aires y Tucumán”.

CONMEMORACIONES
Ley 25.566
Promulgada: Abril 4 de 2002.

El Senado y Cámara de Diputados de la Nación Argentina reunidos en Congreso, etc. sancionan con fuerza de Ley:

ARTICULO 1º —Declarar Día del Historiador el 1º de Julio de cada año a los efectos de recordar y homenajear el esfuerzo que han realizado y realizan los escritores, investigadores, profesores y aficionados dedicados al estudio, propalación y análisis de los acontecimientos de carácter histórico.

ARTICULO 2º — Comuníquese al Poder Ejecutivo.

DADA EN LA SALA DE SESIONES DEL CONGRESO ARGENTINO, EN BUENOS AIRES, A LOS CATORCE DIAS DEL MES DE MARZO DEL AÑO DOS MIL DOS.

— REGISTRADA BAJO EL Nº 25.566 —

El Deán Gregorio Funes
Por Jorge Enrique Oviedo - Ex director de Los Andes

El nacimiento de la historiografía argentina lleva fecha 1º de julio de 1812. Es un decreto del Primer Triunvirato inspirado por Bernardino Rivadavia por el cual el alto organismo “ha determinado se escriba la historia filosófica de nuestra feliz revolución, para perpetuar las memorias de los héroes, las virtudes de los hijos de la América del Sud, y a la época gloriosa de nuestra independencia civil, proporcionando un nuevo estímulo, y la única recompensa que puede llenar las aspiraciones de las almas grandes” (1).

La tarea le fue encargada a fray Julián Perdriel, provincial de la Orden de los Predicadores, quien tenía 61 años. Hombre culto, partidario de la revolución, no era un historiador pero echó manos a la obra y llevaba muy adelantado el trabajo cuando un decreto del Director Supremo Gervasio de Posadas, fechado el 3 de octubre de 1814, dispuso la anulación del encargo alegando razones de economía.

Lo curioso es que, olvidando las razones dadas, se encargó la obra al Deán Gregorio Funes, que ya la estaba escribiendo y la anunciaba titulándola Ensayo. El biógrafo del Deán Funes -Mariano de Vedia y Mitre- omite molestos detalles de este suceso pero deja comprobado que Funes llevaba años trabajando afanosamente en esa obra, en condiciones no siempre favorables (por problemas políticos había sido procesado y preso a fines de 1811) y contaba con bastante edad.

Trabajó con ahínco buscando cuanta información y documento podía ayudarlo, repasando autores coloniales y toda información inédita. Amigo de José Joaquín de Araujo y de Saturnino Segurola, contó con su auxilio para indagar en las principales colecciones particulares. Contó con la ayuda de Rivadavia y gozando de la ventaja de haber sido testigo presencial y a veces actor principal de los hechos revolucionarios.

Así pudo completar en 1817, a los 66 años, los tres tomos de un Ensayo de la historia civil del Paraguay, Buenos Aires y Tucumán, cuyo desarrollo llegaba hasta la apertura del Congreso de Tucumán el 25 de marzo de 1816. La obra, muy bien acogida en su tiempo, ha recibido también las duras críticas de Carbia por haber trasplantado textos, del padre Lozano, por ejemplo. Es cierto que Funes utilizó datos de autores coloniales, pero aclaró que los tomaba para guía de su discurso citándoles específicamente.

Lo que olvidan algunos críticos -expresa Scenna- es que no es esta obra producto de una investigación pura, fruto de la labor de un historiador, sino un trabajo de guerra, propagandístico, destinado a justificar el proceso revolucionario. Además de ser el primer intento orgánico de escritura, fue pronto traducido al inglés y al francés para su difusión en Europa en los comienzos de la revolución. Poco después, César A. Rodney, encargado de los negocios norteamericanos, le solicitó al Deán Funes que pusiera al día lo redactado, y éste agregó un anexo que llegó hasta la batalla de Maipú (1818). Así se publicó en inglés, pero los originales en español se perdieron. En 1869 lo tradujo al español Antonio Zinny, que la editó bajo el título Historia de las Provincias Unidas del Río de la Plata /1816 a 1818/ por el Deán Funes, continuada hasta el fusilamiento del gobernador Dorrego en 1828. 

El Deán Funes dejó anotada sus limitaciones y con honestidad aclaró: “Felices aquellos que pagan a la patria la deuda sagrada que contrajeron desde la cuna. Por lo que a mí toca, yo le dedico el fruto insípido de este ensayo histórico. Cuando menos tiene la ventaja de llamar a juicio a sus verdugos, y poner a los pueblos en estado de pronunciarse con imparcialidad ¡Oh patria amada! ¡Escucha los acentos de una voz que no te es desconocida y acepta los esfuerzos de una vida que se escapa”.

Jorge Luis Cassani y Antonio Pérez Amuchástegui expresan que desde el punto de vista intelectual es “la rebeldía contra la tradición”, a la que consideraba una rémora. Scenna insiste en que es evidente la reacción de Funes contra la tradición, representada por el pasado colonial. Así comienza la leyenda negra de los tres siglos de dominación hispana, en forma de rebelión intelectual contra la tradición peninsular, a su vez la literatura de guerra justificaba y daba brillo a lo acontecido a partir del 25 de Mayo, y de esto precisamente se trataba.

Conforme a las palabras de Funes, él quiso imitar a Tácito, y con respecto al trabajo decía: “Sea yo útil a la patria aunque pase por insípido escritor. La desgracia de no tener hasta el presente un historiador digno de sus fastos, moverá a otras plumas adornadas de ese temple vivo, enérgico, ameno y agradable de los Salustios y los Tácitos”. 

El segundo autor que borroneó papeles y bosquejó los orígenes de nuestro proceso histórico fue Ignacio Núñez; su escrito se publicó en Londres en 1825 y fue traducido también al francés.

A lo largo de la historia un gran número de escritores, filósofos, etc. han hecho referencia a los historiadores mediante citas o frases célebres, como por ejemplo:

"Un historiador es un profeta al revés" (José Ortega y Gasset).
"La historia cuenta lo que sucedió; la poesía lo que debía suceder" (Aristóteles).
"Incluso el pasado puede modificarse; los historiadores no paran de demostrarlo" (Jean Paul Sartre).
"Los historiadores son personas que se interesan por el futuro cuando éste ya es pasado" (Graham Greene).
"La historia es la novela de los hechos, y la novela es la historia de los sentimientos" (Claude Adrien Herlvétius).
"Un historiador o cronista que intentara escribir la historia de Europa durante cualquier siglo estaría influido por cualquier conexión en el espacio y en el tiempo" (David Hume).

(1) Miguel Ángel Scenna, Los que escribieron nuestra Historia, Bs.As., La Bastilla, 1976, cap. II. De este autor tomamos todo el texto aquí expuesto.

Fuentes: http://campus.almagro.ort.edu.ar/cienciassociales/historiaoral/noticia/299195/1-de-julio-dia-del-historiador
http://www.dia-de.com/historiador/
http://www.losandes.com.ar/noticia/1-de-julio-dia-del-historiador

DIGITALIZACIÓN EN LA 4ª REUNIÓN DE ESCUELAS QUE RECUPERAN SU PATRIMONIO

El grupo de escuelas que trabajan junto al Programa Huellas de la Escuela, participó el pasado 15 de junio de 2015, de la cuarta reunión de escuelas que recuperan su patrimonio.


En esta reunión se brindó una charla introductoria sobre digitalización que estuvo a cargo del Lic. Fernando Boro del Instituto de Historia Argentina y Americana “Dr. Emilio Ravignani”.

Fernando Boro relató su experiencia en la digitalización de documentos históricos en el Instituto Ravignani, y el trabajo realizado con los documentos del Archivo General de la Nación. Destacó la diferencia de la digitalización para la difusión y la que se realiza con fines de conservación permanente, lo que se denomina preservación digital.

Fue importante observar las imágenes obtenidas en alta resolución, que permiten encontrar detalles que no se pueden observar a simple vista en los documentos originales en soporte papel. Esto cobra mayor importancia cuando se trata de digitalización de fotografías, Fernando contó de qué manera realizaron la digitalización de negativos en vidrios de la colección Witcomb y los hallazgos que descubrieron a través de esas imágenes ampliadas.

Las escuelas participantes pudieron comprender los diferentes formatos a la hora de digitalizar documentos y la importancia que cobra el nombrar adecuadamente las imágenes.

El programa Huellas de la Escuela. Legado de la historia educativa de la ciudad de Buenos Aires agradece al Prof. Fernando Boro, su disposición para dictar esta capacitación.


Podrán bajar la presentación sobre digitalización del Prof. Fernando Boro: del siguiente link:
https://www.dropbox.com/s/xb924ls88m7wlyk/Fernando-Boro-digitalizacion.pdf?dl=0

Fuente: https://huellasdelaescuela.wordpress.com/2015/06/24/digitalizacion-en-la-4ta-reunion-de-escuelas-que-recuperan-su-patrimonio/

18/6/15

Como parte del día Internacional de los Archivos quisiera compartir algunas reflexiones
Arch. Leandro Enrique Vurcharchuc, 09-06-2015

Creo que es necesario ponderar primeramente la actividad académica en Argentina, la cantidad de carreras existentes, su permanencia; y la continuidad de algunos eventos de referencia nacional y local, como aspecto fundante de una archivística argentina moderna.

Pero también es necesario marcar un notable déficit en la producción bibliográfica (reducida a la prolífica actividad de un mínimo número de autores) y la casi inexistente investigación, tan necesaria para el avance real de la disciplina.

Tenemos que cuestionarnos por otra parte acerca del estado actual de aquellos archivos emblemáticos como el Archivo General de la Nación, los Archivos Generales de Provincia, los Archivos Municipales y más allá de loables hechos y avances (parciales o muy específicos), tenemos que reconocer un claro divorcio del desarrollo académico, la función y proyección archivística con la aplicación e incorporación de esos conocimientos, funciones y proyecciones en las instituciones, en sistemas integrados, en procedimientos, normas y estructuras, la incorporación de cuerpos de profesionales a la administración pública y tal como dijera en anteriores oportunidades la ausencia de parámetros cuantificadores y calificadores para una mejor lectura de la realidad archivística.

Esta ausencia de información puntual sobre la temática archivística podría salvarse con la puesta en marcha de un “Observatorio Archivístico Argentino” con la participación de entidades intermedias propuesta que hago desde estas líneas.

Este divorcio entre el conocimiento y la práctica, y un supuesto incumplimiento de la función moderna, propia e inajenable de las instituciones emblemáticas y la circunscripción de las actividades de éstas a las más básicas, simbólicas o de imagen institucional, obedecen a varios factores.

Creo que el primero, es la incomprensión o desatención de la función moderna y pública de las instituciones archivísticas emblemáticas por falta de interés, presupuesto, recursos humanos acordes, en sí, una ausencia de decisión política.

El segundo es la ausencia del reconocimiento formal de parte del estado de la labor y del perfil profesional del archivero, enfatizando la frase que sigue “con todas las consecuencias que esto implica”.

El tercero, la actualización del corpus legal necesario para armonizar la función (teórica) con la labor concreta.

Los tres ítems, se corresponden a una necesaria evolución y modernización del estado en cuanto a la función archivística. 

La construcción del estado moderno en Argentina, como determinante en la configuración archivística moderna, quedó marcada por los procesos políticos de expansión y benefacción, represión-destrucción, liberalismo y neo expansionismo benefactor, éste último proceso, ha puesto interés en el uso simbólico y práctico de la recuperación para la historia y el discurso oficial, de colecciones documentales pertenecientes a distintos fondos, referentes al proceso del estado represor creando los Archivos de la Memoria entre otras cosas, pero a pesar de este reconocimiento claro de la importancia de los archivos para la construcción de identidad, no se ha hecho lo mismo con todo lo demás. Se ha rescatado mediante la decisión política del caos aquello de interés particular, pero no se impuso para el estado nuevas normas y roles como centro y elemento ordenador del caos archivístico, sino que actuó de forma discrecional sobre el mismo. Políticamente no se adquirió la percepción de la importancia del conjunto y el árbol tapó al bosque.

Lo mismo podemos decir sobre el embate neo colonizador desde lo cultural, que rescata de forma exclusiva la tradición y acervo documental hispánico, enmarcando fuertemente su significado histórico y de dependencia cultural. Recordemos que el reino de España ha pagado la realización de censos de archivos en Latinoamérica cuya información centraliza, pero no así el Estado Argentino sobre sus archivos y registros en su territorio, situación que debiera manejar el Archivo General de la Nación y cada Archivo General de Provincia.

Esta desatención e incumplimiento sobre la función moderna y reguladora de las instituciones archivísticas emblemáticas, tiene mucho de falta de decisión política de quienes ocupan los cargos de responsabilidad sobre éstas áreas, porque este divorcio entre la teoría y la práctica en Argentina no es por inacción de quienes bregan por la mejora desde la propia comunidad archivística. Las propuestas siempre estuvieron en alguna mesa y bajo el brazo de alguien.

Esta falta de decisión política alcanza por elevación, a la profesión, generando varios problemas, como la bajísima tasa de inclusión en circuitos de trabajo específico de profesionales, como también la lentísima capacitación profesional de las áreas del estado. Esto ha dado lugar también a la intrusión y enajenación de la función archivística profesional por parte de otras profesiones como informáticos, historiadores, etc. y de seudotécnicas como la gestión documental, generando confusiones sobre formas, métodos, requerimientos, competencias, etc.

Tal vez por intereses demasiado egoístas, la profesión inexplicablemente se mantiene bajo la línea de reconocimientos oficiales, quedando sumergida en un denigrante manoseo de competencias y el clásico “ninguneo” argentino; generando esto lo que se señaló al principio; en un claro círculo vicioso.

La salida para poner a la archivística argentina a la misma altura de otros estados nacionales, es la modernización de las misiones y funciones archivísticas de las instituciones emblemáticas del país, la actualización normativa y el reconocimiento oficial de la profesión, pero dentro de un plan claro y consistente, coherente y bien estudiado, sin improvisaciones, emparches o medias tintas.

No es mucho pedir, es una decisión política que los argentinos nos merecemos.

Fuente: http://www.mundoarchivistico.com/?menu=articulos&id=495

17/6/15


El 29 de abril de 2015 se realizó el V Encuentro Virtual de Preservación Escolar cultura material e inmaterial, a cargo del Programa Memoria de la Educación Argentina (MEDAR), que fue transmitida por la modalidad de videoconferencia en las sedes de la Fundación O.S.D.E. de distintas localidades del país.

Queremos compartir con la comunidad educativa y el público en general las presentaciones de los expositores. La primera de ellas realizada por la Lic. Alexandra Murillo Madrigal [1] se refiere a los pasos a seguir para la construcción de una edición facsimilar, en sus dos variantes‚ -tanto digital como en formato papel-. La presentación gira además entorno a la construcción colectiva del facsimilar Las Islas Malvinas. Compendio de la obra de Paul Groussac para los institutos de enseñanza de la Nación. Edición facsimilar de la edición de 1936.


La segunda presentación es del Área de Conservación de la BNM, la Lic. Cinthia Sánchez trabajó sobre la preservación de los libros con características especiales. Su ponencia se tituló: Proteger el libro objeto en las bibliotecas escolares, los archivos escolares y los museos históricos de educación. En su exposición, repasó las acciones de conservación aplicables a los libros objeto los cuales debido a su carácter de excepcionales deben seguir particulares y cuidadosas acciones de conservación.

Cosmografía

Libro troquelado
Los invitamos a leer las presentaciones para incluir nuevas herramientas a las acciones de recuperación, preservación y difusión del patrimonio histórico educativo.

REFERENCIAS:
[1] La Lic. Murillo Madrigal es Bibliotecaria (1993) y Licenciada en Bibliotecología y Documentación (1996) por la Universidad del Museo Social Argentino, y ha realizado un Posgrado en Posgrado en Producción, gestión y preservación de colecciones digitales en la Universidad de Buenos Aires (2008). Ha publicado diversos artículos y expuesto varias ponencias sobre su especialidad.
 
Fuente: http://www.bnm.me.gov.ar/redes_federales/novedades/?p=8534

16/6/15

ANTIGUAS ESCUELAS DE QUILMES
ESCUELA Nº 3 "DON CARLOS"
Basado en las investigaciones de Chalo Agnelli

La Escuela Nº 3 se creó en 1883 como ESCUELA COMÚN-RURAL, ubicada a 24 cuadras del pueblo, hacia el oeste, en la chacra de Antonio Novais (General Acha y Amoedo). Estaba a cargo de Florinda Petrona Fernández Rivaud de Catalá [1] con una ayudante, su hija Florinda Catalá [2], y atendía 78 alumnos. La primera recibía un sueldo de $ 1.300 y su hija $ 500.


En 1889 la Escuela se trasladó hacia el oeste, hasta el paraje conocido como La Florida, a un terreno de Don Juan Ramos. Se desempeñaban allí las hermanas María y Dolores Burgos, ambas con una antigüedad de 5 y 6 años respectivamente. Está documentado el pedido de reparación de una ventana, seis vidrios, colocar el piso de tablas, componer el techo y proveer agua.

Desde 1893 la Directora fue Ángela Guany -la primera maestra que llegó a Bernal- y su ayudante Clorinda Guany. En 1894 es trasladada a una propiedad de Santiago Borro, con chacra, situada aproximadamente entre las actuales avenidas Calchaquí, Mosconi, Amoedo y Triunvirato. El Paraje se llamaba Bella Vista. Pedro Lavilla y María M. de Lavilla, españoles, reemplazan a las Guany. En 1901 la escuela es nuevamente trasladada, esta vez a la propiedad de Manuel Bacigaluppi.

En 1906 la Directora es María V. de Gatica Aguilera y la maestra es Arsenia Villalba. El 15 de setiembre de 1913 asume la dirección Dolores Robert (nacida en Brasil en 1871), y es sustituida en 1916 por María Zabala. En 1922, todavía bajo la misma dirección, la Escuela atendía 162 alumnos hasta tercer grado.

Se conoce el nombre de otras antiguas docentes: Eustaquia Sarriés (que ingresó en 1908), Martina Arrastoa (ingresó en 1911), María Eugenia U. de Caffarena (ingresó en 1936), Irma V. Lampi (ingresó en 1938), María Elena Núñez Rojas de Carrilero (también en 1938), Dominga S. de Furí (ingresó en 1936) y fue Directora; la sucedió Susana Altube de Rosso (que ingresó en 1942) [3] y fue secretaria María Elena Giacconi de Manzi (que ingresó en 1945).

En 1940 ya se hallaba en una esquina propiedad del Consejo Escolar, en la intersección de las Avenidas La Plata y 12 de Octubre; el predio había sido donado por Carlos Hillner Decoud [4], propietario de la hermosa quinta "El Dorado" y otras tierras circundantes. Por este benefactor, fallecido el 21 de junio de 1961, la escuela toma el nombre "Don Carlos". 

A partir de 1949 dirigió la escuela la señora Eva Sala, en la vicedirección, Irma Silva de Hasperué y secretaria Ana M. Ourrecarriet de Colombo (que ingresó el 17/5/50) Posteriormente fue directora la Sra. María Antonia Arenas.

NOTAS:
[1] Nacida en 1842.


"Dice Don Juan Ales que entre las primeras maestras de Quilmes se debe recordar especialmente a Doña Florinda Fernández de Catalá, cuya historia docente comienza con su madre Estefanía Reibaud [Rivaud] de Fernández.
En 1855 la Sociedad de Beneficencia creó en la Ensenada de Barragán la priera escuela para niñas, dándolde la dirección a Casimira Herrera hija del municipal Felipe Herrera. El 4 de julio de 1857, ante la renuncia de la titular se designó a doña Estefanía Reibaud de Fernández y como subpreceptora a su hija Florinda Fernández nacida en 1841, o sea que tenía 16 años. Dice el nombramiento "la Presidenta de la Sociedad de Beneficencia doña María de las Carreras, notifica al Juez de Paz que ha sido designada preceptora de la escuela de la Ensenada, Estefanía Reibaud, por renuncia de la señorita Herrera, y monitora de la misma a Florinda Fernández, recomendándole a éstas, dignas de toda consideración por sus méritos y su precaria situación."
Al casarse Florinda Fernández con el municipal suplente don José Manuel Catalá, la familia se ve en la necesidad de trasladarse al pueblo de Quilmes por lo dificultoso de viajar habitualmente a la Ensenada en aquellas épocas donde los caminos eran muy precarios.
Hecho que recién se concretó en 1881, al trasladar a "Misia Estefanía" como familiarmente se la llamaba, a Quilmes, después de permanecer en su cargo madre e hija durante 24 años. Siendo sustituida por Genoveva Gonzalez, una de las primeras maestras normales argentinas.
En 1883, Florinda de Catalá, que obtiene este año su diploma, y su hija, son designadas en la Escuela Nº 3 en la chacra de Antonio Novais, a 24 cuadras del pueblo. En 1885 se trasladan a la que luego sería la Escuela Nº 8. El 19 de abril de 1885, Florinda de Catalá abre escuela en Quilmes, en un amplio edificio de la esquina noreste de Rivadavia Nº 74 y Broen, propiedad de Julián Dupuy frente a la farmacia de Agustín Matienzo, siendo sus ayudantes Lucía y Aurora Giménez, hijas de don Pedro Giménez, director-propietario del periódico "El Quilmero" y descendiente de don Andrés Giménez de Fuentes.
Ese año la escuela es oficializada como la Nº 8 con 53 alumnas de 1º y 2º grados, con la dirección de Florinda Fernández, a quien acompañaba como sub-preceptora su hija Florinda Catalá, nacida en 1869. Llegó a ser una escuela primaria mixta de 1º a 4º grados.
Es a Florinda de Catalá a quien la vecindad y sus alumnos comenzaron a llamar "Misia Florinda" de quien Marcelo Traversi dice en su "Estampas de Antaño": "Fue rígida pero muy bondadosa. Alcanzó el catiño y respeto de todos sus alumnos." Algunas de ellos fueron María y Adelina Letamendi, Florencia Jordán, Fernanda Lavalle, Ma. Filomena Baunelle y Martel... "Misia Florinda era obsesiva con la limpieza. Se plantaba en la puerta para recibir a los niños y les revisaba las orejas, las manos y la traza, si algo no era de su agrado ordenaba a su hija que recompusiera la inapropiado. Era una crítica furibunda de sus colegas que recurrían a los castigos físicos con los alumnos y por las mismas causas solía increpar a algunos padres. Si alguno faltaba por dos o tres días iba a la casa del ausente; se enojaba mucho si comprobaba que había sido conchabado en lugar de enviarlo a la escuela. Había progenitores que al verla acercarse a las casas trancaban la puerta y no salían; de todos modos Misia Florinda les decía desde afuera todo lo que no querían oir los de adentro... Las tres eran mujeres altas, de rostro fino y seño [sic] severo; muy parecidas entre sí abuela, madre e hija... Vestían de oscuro y, como una audacia, el vestido al tobillo; que de todos modos no se veía por las botas de cañas altas. Misia Estefanía se tocaba con un mantón, nunca sombrero, en cambio mIsia Florinda y si hija llevaban sombrero alado de paja, únicamente. La abuela colgada del cuello llevaba una cadena gruesa con relicario y Misia Florinda un reloj y cadena de plata en el bolsillo de la pollera; su hija ninguna joya... Misia Estefanía hablaba francés y cuando mi padre venía a buscarme lo retenía con nimiedades para practicarlo. (Texto recogido por transmisión oral de quien fuera alumna de Misia Florinda, doña María Filomena de Baumelle y Martel de Yori, 1880-1962).
El 9 de mayo de 1889, según "El Quilmero", "La escuela de niñas de la Srta. Florinda Catalá se trasladó de frente a la botica de Matienzo a la casa de Ramón Madrid, Brown esquina Alsina." Figuran como ayudantes en esta fecha, además de las nombradas Ángela Giménez y Eduvigis Graci.
Esta mujer fue una activa asistente de enfermos indigentes desde la "Sociedad de Damas de Caridad San José", conjuntamente con otras maestras como Petronila y Demetria Rivero -ya nombradas- Federica Dromas de Quijarro, y las señoras María de Lasalle, Vicenta Lasalle, Águeda Nicholson de Barrera -nuera del prestigioso maestro de música- Mariana y Gregoria Lerdou y otras. Mujeres que junto a Juana Gauna encararon la organización de un verdadero hospital, accionar que recién se pudo realizar muchos años después. Fue también secretaria de la Comisión Administrativa del Hospital Santa Rosa.
La escuela de las tres generaciones de educadoras conocidas como las Catalá perduró hasta principios del siglo XX." [Textual del libro de Chalo Agnelli]
[2] Fallecida el 7 de diciembre de 1888, de Tuberculosis Pulmonar.
[3] Susana Amelia Altube egresó con la promoción 1924 de la Escuela Normal de Quilmes.
[4] Nació en Quilmes en 1880 y falleció el 21 de junio de 1961, sus restos yacen en el cementario de Ezpeleta debajo de dos frondosos ombúes.

Fuentes: Agnelli, Hector Chalo (2004) Maestros y escuelas de Quilmes. 1666-2004, Jarmat.
República Argentina, Censo Nacional de población de1869.
Registros de la Iglesia Inmaculada Concepción, Quilmes, Buenos Aires, Argentina.
Blog "www.elquilmero.com" (varias entradas).

12/6/15

¡ALLÍ  ESTUVIMOS!
Archivos, bibliotecas y museos: 
preservación para la difusión y el acceso

El encuentro contó con apertura de la Lic. Graciela Perrone, Directora de la BNM y se sumaron como disertantes las colegas de la Biblioteca de la Escuela Nicolás Avellaneda de la ciudad de Esquel y los responsables del Archivo Provincial de Mendoza.

Esta conferencia virtual se transmitió el día miércoles 10 de junio de 14.00 a 18:00 hs. desde el auditorio OSDE de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires (Av. Leandro N. Alem 1050 – 6° piso – C.A.B.A.) en simultáneo con más de 25 ciudades del interior del país.

Raquel Gail, Susana von Lurzer y Raquel Bilbao
PROGRAMA

14.00
Bienvenida

14.15 
Apertura a cargo de la Lic. Graciela Perrone “Acceso a la información, preservación e Inclusión Digital”. 

Lic. Graciela Perrone
14.45 
Archivo Provincial de Mendoza. Archivo General de la Provincia de Mendoza. Conservación, Difusión y Formación de Personal” a cargo de la Lic. Elvira Bucolo y el conservador Fabián Gustavo López. 

Conservador Fabián G. López
15.45 
Pausa 

16.00 
Biblioteca escolar “El Mundo de los libros”. Programa de niños monitores y taller de encuadernación. 

Encuadernadora y Bibliotecaria de la Escuela Nº 54 de Esquel
17.00 
BNM. El área de conservación de la BNM y las prácticas para la accesibilidad y puesta en valor del patrimonio. 

17.45
Ronda de preguntas.

18.00
Cierre de actividad.

6/6/15

ANTIGUAS ESCUELAS DE QUILMES
LA ESCUELA Nº 2 
(HOY Nº 5 DE BERAZATEGUI)
Basado en las investigaciones de Chalo Agnelli

La primera Escuela Nº 2 en Quilmes es la de Niñas; fue creada junto con la de varones el 25 de mayo de 1863 y designada con esa numeración en 1876. Estaba a cargo de Demetria Rivero de Echeverría, que dirigía la escuela de Niñas dependiente de la Sociedad de Beneficencia desde 1853 (dicha institución estaba instalada en la calle Alvear, entre Rivadavia y Alsina, en una propiedad de José Echeverría, orientada hacia la esquina sudeste de Alvear y Alsina). 

El 25 de Mayo de 1863 se inauguró un edificio que albergaría las dos escuelas, de niñas y varones, que aún no eran mixtas. Una en cada ala del mismo. Ésta es la que años después será la actual Escuela Primaria Nº 1. 

Escuela Nº 1 de Quilmes en 1910
Así cuenta Craviotto los sucesos de ese primera fiesta patria: “Se habla mandado podar el cerco de ñapindá de la manzana Mitre – Sarmiento –Alsina - Nicolás Videla, que afeaba la plaza. En la noche del 24 se iluminó el edificio municipal, el de la nueva escuela y el templo, ya viejo, de 1828, con su única campana pendiente de una espadaña; también se iluminaron los demás edificios frente a la plaza: esquinas de Manuel D. Soto (antepasado del amigo Tacho Soto) y de Bernabé Giles (suegro de Andrés Baranda) en Sarmiento - Alsina; de Andrés Baranda y a su frente la fonda de Tobal, en Sarmiento - Rivadavia; en Mitre – Rivadavia, los altos de (la familia) Córdoba; Mitre, frente a la plaza, a mitad de cuadra, la casa del maestro de escuela Robustiano Pérez y a su lado la de Santiago Laurnaga, así como en la esqui­na Mitre - Alsina los ombúes, albergue de las diligencias de Acuña y Córdoba, que hacían el servicio a la Capital, En­senada, Magdalena y Chascomús. 
Para la iluminación se encendieron en las esquinas de la plaza barricas con alqui­trán y se disparó una cantidad enorme de buscapiés, bombas de estruendo y cohetes. En la mañana siguiente, los esco­lares cantaron el Himno en la plaza y escucharon la banda del comandante Galván, es decir la del regimiento 13° de Guardias Nacionales, al mando de dicho comandante; re­gimiento al que pertenecía la milicia de Quilmes. 
Luego del Te Deum y el acto inaugural en la escuela, con discursos del Dr. Wilde y el preceptor Pérez y las mesas con refrescos y masas para concurrentes mayores y menores, todo ante el busto de Bernardino Rivadavia, que presidió los actos. 
Por la noche se elevó un hermoso globo, precursor de aquellos aeróstatos que en 1913, al instalarse la fábrica de gas en BernaI, buscaban allí el fluido que los debía elevar.” (de “Quilmes a través de los años” de Dr. José A. Craviotto, Cap. IX – título 14 Pág. 213 de la 2º edición 1969)

El 26 de octubre de 1882, don Santiago Laurnaga inició las obras de la Escuela Nº 2 de Niñas atrás de la Nº 1, con entrada por la calle Alem. En 1888 comenzó a funcionar en ese edificio, donde hoy se encuentra el Jardín Nº 921, que incluía casa para el director como era de estilo en la época. Este predio fue donado por la Municipalidad al Consejo Escolar, de lo que había sido el antiguo Cementerio de la Reducción. El edificio es el actual, con techo a dos aguas.

En 1906, después de 43 años de abiertas las puertas de la primera Escuela de Quilmes, de 30 años de la Ley de Educación Común de la provincia de Buenos Aires de 1875 y de 21 años de la Ley Nacional Nº 1420 de Educación Común, “universal, común, mixta, gratuita, obligatoria y neutra” (1884), la Escuela Nº 1 paso a ser “mixta”. La matrícula estaba formada de la siguiente manera: 1º grado, 46 varones y 32 mujeres; 2º grado, 29 varones y 53 niñas; 3º grado, 21 varones y 26 niñas y 4º grado, 24 niños y 13 niñas, respectivamente. Total 244 alumnos. No había 5º y 6º. Por consiguiente, la Escuela Nº 2 deja de existir.

LA NUEVA ESCUELA Nº 2

A partir del arribo del tren a Berazategui, en 1872, los loteos de los barrios San Francisco en 1873 y San Salvador en 1882, además de la instalación de la Maltería en 1886, permiten hablar del inicio de la etapa urbana, que se gestó lentamente, creándose un nuevo recorrido entre la estación y los mencionados barrios San Francisco y San Salvador, que darían vida y movimiento a las calles que vinculaban estos dos puntos vitales de la ciudad.

El 24 de febrero de 1911 se crea en el pueblito de San Salvador (Berazategui), en calle 10 y Diagonal B, en una propiedad de Miguel Camuyrano, a tres cuadras de la estación, una nueva Escuela Nº 2 con 4 secciones y 123 alumnos a cargo de Mercedes von Kotsch (nacida en 1895). La suceden María Villaba de Aguilera y luego Rosalía Davel de Deambrosi, directora, en servicio en la escuela desde 12 de julio de 1912 y a cargo de tercer (28 alumnos) y cuarto grado (18 alumnos) desde esa misma fecha. Fue también maestra de Labores.

Mercedes Von Kotch [1], en servicio como Maestra en la escuela desde 9 de mayo de 1911 y a cargo de 1°A (34 alumnos) desde 15 julio de 1912. Su padre fue el ingeniero constructor del puente de Mercedes y Dolores, en la provincia de Buenos Aires. 

Elena Benavente, designada en la escuela desde 14 de marzo de 1911, a cargo de 1° B (34 alumnos) a partir de marzo de 1912.

Gabina Tirao, empezó a trabajar en la escuela el 3 de junio de 1912 y se hizo cargo de 1° C (36 alumnos) en agosto de 1912. Gabina era descendiente de una tradicional familia berazateguense, emparentada con los Mosqueira, Drago, Orizonte, Nicora, Cerruti, Barrabino, etc. Contrajo matrimonio con Nicora y con su nombre completo se conocen diversas instituciones y una calle en Berazategui. Doña Gabina presidió una "Comisión de damas cooperadoras" que se organizó con el propósito de levantar un templo religioso en el mismo barrio, pues resultaba inconveniente la distancia a "Nuestra Sra. de Luján" en el pueblo de San Francisco. De ésta y otras acciones concomitantes resultó la colocación de la piedra fundamental de la Iglesia "La Sagrada Familia" el 8 de diciembre de 1935, en la calle 31 entre las calles 14 y 15 (actualmente 148 entre 13 y 14), cuyos propietarios, la familia Lanz-Berbeni, hicieron la donación al Arzobispado de La Plata. Fue secundada en este proyecto por las señoras de Izzeto, Siso, Nolfi, Berazategui, Sacan, Bassaber, Tirao, Mendiberry y Rolando.


En el mismo edificio de la escuela de San Salvador, por la noche, funcionaba la Escuela de Adultos Nº 26, fundada por Atanasio Antonio Lanz, en el marco de su dilatada labor educativa.

Otras preceptoras-maestras en la Escuela Nº 2 a lo largo de los años fueron Margarita Esmoris, Mercedes Babiloni, María Luperina Castellanelli, Rosa Crubellati. Luego ejercieron en esta escuela Bernardina D. C. de Alaimo, Marta Rojas Vieyra [2]Ruth Camporotondo [3]. En 1937 era su directora Jorgelina Forbes [4].

Desde comienzos de 1918 se incorporó una sección del 5º grado del Curso Complementario a cargo de la maestra normal Dora Julia Orsi y el 1º de marzo de ese mismo año se hizo cargo de 4º grado, Elda María Margarita Vacca, nacida en Italia en 1897, maestra egresada en 1916 con la primera promoción de la Escuela Normal de Quilmes.

En 1920 contaba con una matrícula de 476 alumnos. La directora, a su vez, era la responsable, del 6º grado, con 19 alumnos pero, en junio, toma el mismo Julia Molina que hasta la fecha tenía 2º grado y estaba en ese establecimiento desde el 20 de junio de 1913.

El 28 de mayo de 1924, la escuela estrena vicedirectora en la persona de María Adela J. de Muñiz (n.1889). Luego le siguieron: Evaristo Iglesias hasta el 25 de agosto de 1927, en que pasa a la escuela Nº 7 y lo suple Luisa M de Altieri, reemplazándola a esta en el 6º grado Erminia Beauche.

La señora de Deambrosi en marzo de 1926 es designada directora de la escuela Nº 1 de Quilmes, tras la jubilación de América Gregorini. Clara Girón de Lemos toma la dirección de la Nº 2 el 29 de marzo de ese mismo año. La señora de Lemos venía de la Nº 6 de Bernal y al año siguiente la sucede María Teresa Sánchez de Bizzozero [5].

El Magazine “A.B.C.” informa el domingo 20 de noviembre de 1927 que “el 10 del corriente ppdo (sic) el alumnado de la escuela Nº 2 de Berazategui junto con su directora señora de Bizzozero, efectuaron una excusión en tren a la ciudad de La Plata. Visitaron el bosque y los principales edificios públicos. Regresaron a últimas horas de la tarde.”

Estación Berazategui
En 1940 la bautizan con el nombre "José de San Martín". Después de la autonomía de Berazategui (producida en 1960) pasó a designarse Nº 5 "General San Martín". Su ubicación actual es frente a la estación Berazategui del ferrocarril.

NOTAS:
[1] Una de las primeras alumnas de la sede quilmeña del Conservatorio Williams, establecido en el pueblo en 1907.
[2] Marta Clemencia Rojas Vieyra egresó en 1936 de la Escuela Normal de Quilmes.
[3] Ruth Elena Camporotondo egresó en 1936 de la Escuela Normal de Quilmes.
[4] Jorgelina Emilia Forbes egresó en 1917 de la Escuela Normal de Quilmes.
[5] María Teresa Sánchez egresó en 1920 de la Escuela Normal de Quilmes.

Fuentes: Agnelli, Hector Chalo (2004) Maestros y escuelas de Quilmes. 1666-2004, Jarmat.
"La Escuela N° 5 "Gral. José de San Martín" cumplió 96 años de vida", por el Ing. Rodolfo Cabral en diario Perspectiva Sur (27-02-2007)
Origen y creación de la Iglesia “La Sagrada Familia” por Malena Laborde, publicado en el Boletín de la Junta de estudios Históricos de Berazategui en setiembre de 1984. Berazategui, hechos y personajes de ayer - Asociación Orígenes de Berazategui.
Documentos del Archivo Histórico de la Escuela Normal de Quilmes "Silvia Manuela Gorleri".
Museo Virtual de Berazategui.
http://www.perspectivasur.com/2/nota_1.php?noticia_id=29326
http://www.elquilmero.com/page/237/ 
http://escuela1quilmes.blogspot.com.ar/2010_05_01_archive.html
Sobre la Historia de la Escuela Nº 1 véase http://elquilmero.blogspot.com.ar/2013/02/escuela-n-1-150-anos-de-historia-1-nota.html